Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

• Название: Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Прочая документальная литература
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-4448-0394-3

1940—1980-е годы стали особой эпохой в истории школы в СССР, а также в странах Восточной и Западной Европы. В послевоенную эпоху школа по обе стороны «железного занавеса» столкнулась с рядом сложных проблем, на которые должны были реагировать и учителя, и ученики, и администраторы образования. Ответом на этот кризис стали бурный рост новых образовательных институтов и множество проектов и программ по реформированию образования, часто утопических. Авторы этой коллективной монографии рассматривают несколько важнейших идей, нашедших воплощение в государственных и локальных образовательных инициативах послевоенного периода: новый коллективизм, индивидуальный подход к ребенку, политехнизация школы, сочетание планирования и творческого начала в организации образования. В сборнике речь идет также о преемственности и разрывах с педагогикой предшествующих периодов (1900—1930-х годов), о судьбе различных дисциплин школьного курса, а также об изображении школы и школьников в литературе и кинематографе. Статьи сборника посвящены школьному образованию и внешкольным формам организации детей в республиках СССР, в Венгрии, Югославии, Швеции и ФРГ.

---

Задача этой главы – рассмотреть, как в 1930 – 1950-е годы в Советском Союзе развивались две основные тенденции по отношению к детям с аномальным поведением: определение их как опасных преступников (или криминализация), которое влекло за собой помещение в учреждения пенитенциарной системы, «перековку» с помощью принудительного труда и прочие насильственные методы исправления; и медикализованная репрезентация (или патологизация), за которой следовали реабилитация и попытки социальной интеграции. В первой части я попытаюсь ответить на вопрос о том, почему начиная с середины 1930-х годов квалификации ребенка как «морально дефективного» или «трудного» больше не предполагали педагогического исправления «запущенных» детей, как бывало в 1920-е годы, но чаще всего приводили к их изъятию из того общества, которое считалось «здоровым», и к изоляции в трудовых колониях НКВД для несовершеннолетних правонарушителей. Во второй части я покажу, как на эти изменения отреагировали детские психиатры и как они переопределили девиантных детей с помощью дефиниции «психически больной». Хотя этот диагноз применялся и раньше, именно в середине 1940-х его все чаще стали использовать для определения детей с девиантным поведением как аномальных, но все же заслуживающих не наказания, а воспитания, лечения и интеграции.

Предмет моего исследования – дискурсивные, а не клинические практики. Изучение последних было бы крайне интересным, однако не входит в задачи этой работы. Меня интересует прежде всего интеллектуальный генезис подходов, которые позже стали частью общей идейной атмосферы «оттепели». Несмотря на то что в послевоенный период власти отрицали существование вызванных войной психологических травм, стремились вытеснить их обсуждение из публичного пространства и не поощряли публичное использование понятия травмы189, в специализированной литературе того времени детские психиатры сделали конструкт травмы основной аналитической категорией, объясняющей социальную дезадаптацию детей вследствие стрессовых внешних условий. Используя медикализирующие дискурсы, детские психиатры могли диагностировать детей с «неправильным» поведением как психически травмированных и физически истощенных, помещать их в лечебные учреждения и обвинять в их психических дефектах окружающую среду, при этом не критикуя открыто существующий социальный порядок.

В конечном счете вызванные войной страдания и хаос и создали те условия, при которых стремление к социальной интеграции трудновоспитуемых детей могло соседствовать с репрессивным отношением к тем детям и взрослым, поведение которых отличалось от общепринятого. Представив детей с неконвенциональным поведением как страдающих от разных травм, детские психиатры старались узаконить их право на помощь. Подобный контрдискурс существовал в высказываниях всего нескольких его убежденных защитников, но все-таки он создал почву для восстановления в хрущевские времена более гуманного институционального подхода к «трудным» детям.

Историография вопроса

Понятие «отклонения в поведении» (или «девиации») у детей и подростков является предметом множества исследований. Историки отмечали, что с момента своего возникновения это понятие было тесно связано с представлением о социальной норме и использовалось как инструмент регулирования социальных отношений. Характерная для обществ Нового времени идея социального порядка проявилась в полную силу во второй половине XIX века, и как раз в это время детские поведенческие девиации стали источником тревоги для всего общества. В России, как и в Западной Европе, был замечен рост числа несовершеннолетних правонарушителей и сирот. Представители общественных наук, политики, педагоги и социальные активисты стали признавать отклоняющееся поведение детей значительной проблемой. Ее причины надлежало определить с помощью научных методов, а ее возникновение следовало рациональным образом предупреждать и корректировать190.

Историк Дэниэл Бир показал, что сформировавшиеся в то время в некоторых европейских странах подходы к этой проблеме были основаны на различных типах объяснений и выявляли различные причины развития детской «аномальности»: физические, психические, эмоциональные – или же сочетание всех трех факторов. Некоторые специалисты подчеркивали важность биологических причин, в то время как другие предпочитали обращать внимание на сочетание социальных и биологических причин. Что касается лечения, то некоторые выступали за педагогическое решение детской поведенческой девиантности, а другие рекомендовали рассматривать проблему девиантных детей в контексте криминологии191.

Рассматривая вопрос о том, каким образом советское государство распознавало и определяло девиантных детей и как с ними общалось, большинство историков обращают внимание на городские «уличные» субкультуры детей и подростков и порожденные ими идентичности и рассматривают «неправильное» поведение детей пореволюционной эпохи как часть более общей проблемы беспризорности. В интерпретации Э. Горсач, большевики были озабочены несоответствием между своими идеальными представлениями о молодежи и существовавшей реальностью. Оценивая любые проявления нонконформистского молодежного поведения как угрозу для политического проекта революционных преобразований, советское государство в первые годы своего существования пыталось разрешить эту проблему с помощью новаторских проектов институционального перевоспитания и вторичной социальной интеграции. Согласно ряду авторов, советское руководство в 1920-е годы поставило перед собой цель позаботиться об осиротевших и покинутых детях, чтобы превратить их в новых советских людей192.

Другие исследователи анализируют советские подходы к детским «отклонениям в поведении», изучая развитие педологии – гуманистической по своему пафосу интегральной дисциплины, возникшей в России в начале 1900-х годов. В 1918 – 1936 годах это научное направление считалось официально ответственным за «перевоспитание» детей, так или иначе отклонявшихся от общепринятой физической или психической нормы. И дореволюционные российские, и советские приверженцы педологии предлагали целый набор методов, позволявших не только диагностировать причины детских отклонений в поведении, но и осуществлять педагогическое и медико-психологическое вмешательство для исправления подобного поведения и предотвращения его рецидивов. Обзор событий в исследованиях по истории педологии почти всегда завершается 1936 годом – временем выхода постановления ЦК «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». После принятия этого постановления, как утверждается в этих трудах, ничто уже не мешало превратить проблемных детей в объект жестоких репрессий193.

И те и другие историки – и исследователи беспризорности, и авторы, пишущие о педологии, – соглашаются в том, что середина 1930-х годов была временем радикального перелома в институциональной организации работы с «проблемными» детьми и подростками. Например, Катриона Келли констатирует, что в этот период были свернуты «либеральные реформы раннесоветской эпохи», и пишет, что основным методом «работы» с детьми, совершавшими мелкие правонарушения, именно с этого времени становится лишение свободы194. Согласно Келли, практика изоляции девиантных детей и идеология, оправдывающая необходимость их наказания, достигают пика примерно в 1940 году и остаются практически неизменными до 1953-го. Возвращение к терминологии «прав ребенка», бóльшая снисходительность по отношению к правонарушениям несовершеннолетних и более гуманные педагогические подходы к аномальному детскому поведению, по мнению исследовательницы, стали возможны только после смерти Сталина195.

Николай Малофеев утверждает, что в 1940-х – начале 1950-х годов вся система специального образования «переживала пору стагнации»196. Исходя из предпосылки, согласно которой увеличение политической свободы «неминуемо приводит к позитивным переменам» в жизни аномальных детей, этот ученый настаивает, что специальное образование смогло значительно расшириться и стать более дифференцированным только после XX съезда партии в 1956 году и начала хрущевской «оттепели»197.

Однако другие исследования предлагают более нюансированную периодизацию. Как становится ясно из новых публикаций, по сравнению с 1930-ми – началом 1940-х в послевоенное десятилетие сталинизм приобрел «качественно иной характер»198. По лаконичной формулировке Юлиане Фюрст, Полли Джонс и Сьюзан Морриси, послевоенные годы стали временем «политического утопизма <…>, беспокойства и безоглядных надежд»199. В этот период некоторые социальные акторы пытались (хотя большей частью безуспешно) актуализировать принципы гуманности и «перезапустить» менее репрессивную социальную политику, характерную для советского проекта первого послереволюционного десятилетия.