Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

• Название: Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Прочая документальная литература
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-4448-0394-3

1940—1980-е годы стали особой эпохой в истории школы в СССР, а также в странах Восточной и Западной Европы. В послевоенную эпоху школа по обе стороны «железного занавеса» столкнулась с рядом сложных проблем, на которые должны были реагировать и учителя, и ученики, и администраторы образования. Ответом на этот кризис стали бурный рост новых образовательных институтов и множество проектов и программ по реформированию образования, часто утопических. Авторы этой коллективной монографии рассматривают несколько важнейших идей, нашедших воплощение в государственных и локальных образовательных инициативах послевоенного периода: новый коллективизм, индивидуальный подход к ребенку, политехнизация школы, сочетание планирования и творческого начала в организации образования. В сборнике речь идет также о преемственности и разрывах с педагогикой предшествующих периодов (1900—1930-х годов), о судьбе различных дисциплин школьного курса, а также об изображении школы и школьников в литературе и кинематографе. Статьи сборника посвящены школьному образованию и внешкольным формам организации детей в республиках СССР, в Венгрии, Югославии, Швеции и ФРГ.

---

Вигдорова говорит вслух о глухой и сильной внутренней боли детей, потерявших во время войны отцов165, о тех, кто лично пережил ужасы оккупации166, о том, что многие школьники после уроков фактически исполняют функции нянь и домработниц167, о том, как во многих семьях не хватает средств для покупки самой необходимой одежды… Конечно, ей удается сказать далеко не обо всем и далеко не так подробно, как хочется и как видится (вспомним письмо друга, сравнивающего рукописный и опубликованный варианты текста). А то, что проговаривается, пусть и скороговоркой, приходится прикрывать авторитетом пожилой опытной учительницы (история про мальчика на оккупированной территории, замечание о домашних хлопотах детей) или вкладывать в уста самого рассудительного и зрелого персонажа (про отца, убитого под Смоленском, рассказывает во всех отношениях положительный пионервожатый-комсомолец). Однако однажды, в истории «разгадки» самого запущенного и безнадежного классного двоечника Коли Савенкова, Вигдорова все-таки договаривает свою мысль до конца – именно травмы от потерь близких чаще всего и становятся источниками психологических и социальных проблем, которые мешают детям хорошо учиться:

« – Коля в отце души не чаял. Как пришла к нам похоронная, он на себя стал непохож – почернел, с лица спал. А раньше веселый был… Мы с ним про отца не говорим. А ей [младшей сестре] он рассказывает, какой папка был, да как ходил, да что говорил. Лида-то его совсем не помнит…

Женщина говорила негромким, ровным голосом. Слезы катились по ее щекам, она не утирала их, а может, и не замечала. Я поспешно отвела глаза. Она прибавила:

– Мы ведь отца ждали, совсем приготовились встречать… Убили-то его в день Победы, а похоронная пришла уже после войны…»168

По мнению Юлиане Фюрст, «ненарушимое молчание, которое сохранялось в СССР по отношению к теме интеллектуального и психологического истощения детей, особенно в послевоенные годы, нужно было не только для того, чтобы заглушить критические голоса, – оно было установлено для того, чтобы стать действующим механизмом в процессе восстановления страны; <…> тема травмы была проигнорирована и замещена квазинаучными утверждениями о воспитательной природе войны и лишений»169. В этой перспективе повесть Вигдоровой выглядела как тихий, но все же вполне четкий критический голос, говоривший о невозможности приносить детские страдания на алтарь Восстановления Страны.

Здесь можно было бы закончить рассказ о «Моем классе», подытожив его словами о том, как писательнице и журналистке Фриде Вигдоровой удалось поймать «исторический момент» и, успев проскользнуть в чуть распахнувшуюся цензурную щелку, изложить в своей книге принципы гуманистической педагогики, во многом предвосхитившие открытия «оттепели». Наверное, эта глава имела все шансы именно так и закончиться, если не одно примечательное обстоятельство – первые фрагменты книги «Мой класс» были задуманы и опубликованы задолго до эпохального «совещания о второгодниках» – в конце 1946 года.

11. «От голубятни до Дарвина»: школьный отдел «Комсомольской правды» в 1946 – 1949 годах

В очередном номере «Комсомольской правды» от 19 декабря 1946 года был напечатан обширный материал под рубрикой «В классе у молодого учителя». Автором статьи значилась Ф.А. Вигдорова, однако весь текст внешне представлял собой не журналистский репортаж, а монологическую реплику героини – «учительницы 593 московской школы Марины Николаевны Катилиной». Рассказ Марины Николаевны совсем незначительно отличается от окончательной редакции соответствующих фрагментов повести «Мой класс» (история об охлаждении к школе «соседки» Гали; описание первого урока 1 сентября и решение «загадки» Коли Савенкова); те же особенности имеет и вторая часть учительского монолога, опубликованная в следующем номере от 20 декабря (история братьев Воробейко и «загадка» Феди Лукарева, которого в этот момент еще зовут Андреем)170. Общая идея двух этих фрагментов легко вычитывалась из их заглавий: первый назывался «Они казались мне безнадежными…», а второй – «В каждом ищи хорошее». Рассказ Марины Николаевны завершался итоговым комментарием автора материала, Ф. Вигдоровой, и предлагал эмблематическое изображение тех педагогических принципов, которые учительница открыла в процессе собственной работы с детьми:

«У Горького, который так помог Марине Николаевне в ее работе, есть среди сказок об Италии одна – об отце и сыне, попавших в беду: на море их застала буря. Волны безжалостно кидали их маленькую лодку во все стороны, а берег убегал все дальше и дальше. Перед лицом неминуемой смерти отец стал рассказывать юноше-сыну обо всем, чему научила его жизнь, и о том, как надо жить с людьми.

– Никогда не подходи к человеку, думая, что в нем больше дурного, чем хорошего: думай, что хорошего больше в нем – так это и будет! Люди дают то, что спрашивают у них!

Быть может, это не всегда применимо ко взрослым, сложившимся людям, но в применении к детям – это бесспорно. В этом – вся суть воспитания. И думается, когда читают курс педагогики в вузах, хорошо бы первую лекцию начинать этой сказкой. Горьковское слово вернее всяких иных вступлений проникло бы в душу, и студенты сразу почувствовали бы, какая это интересная и увлекательная наука – наука о воспитании человека»171.

Этот же горьковский фрагмент помещен впоследствии в финал повести, – только сопровождается другим, не методическим, но, скорее, экзистенциальным комментарием Марины Николаевны:

«С тех пор сын прожил долгую жизнь, и вот, уже глубоким стариком, он с благодарностью вспомнил справедливые и мудрые слова отца.

Я тоже вспоминаю их.

Любить. Знать. И постоянно искать в каждом хорошее. Учить ребят и самой учиться у них. И если любишь их, а они любят тебя и верят тебе – всё будет хорошо. Ты преодолеешь самое трудное, найдешь путь к самому упорному сердцу и будешь счастлив, очень счастлив»172.

История класса Марины Николаевны получила продолжение спустя полтора года, в апреле 1948-го, когда повесть, вероятно, была подготовлена (или почти подготовлена) к публикации. В газете появился материал под названием «История одного письма»173. В нем рассказывалось, что на «интервью» Марины Николаевны «откликнулось много читателей», а среди этих писем оказалось письмо моряка-североморца Негоды; Марина Николаевна прочитала письмо в классе, и между моряком и ее учениками завязалась переписка и крепкая дружба. Этот эпизод составляет одну из центральных линий второй части повести, где действуют уже пятиклассники. Моряк получает фамилию Нехода, а остальные детали совпадают с тем, что описано в газетной публикации: письмо приходит как реакция на статью (только не самой Марины Николаевны, а о ней), переписка продолжается несколько месяцев и заканчивается приездом Неходы в Москву. Ученики показывают ему свой класс, свой город и вечером встречают на набережной салют в честь третьего Дня Победы. Так тесно и неразрывно сплетаются история журналистики и история литературы.

«Интервью» Марины Николаевны Катилиной было не первой публикацией «Комсомольской правды» о работе школьного учителя, где в центре стоял бы рассказ о поиске подходящего «ключа» к тому или иному ученику. В апреле 1946 года в газете появилась рубрика «Записки учителя», в которой последовательно в трех номерах (20, 23 и 24 апреля) публиковались отрывки из книги московского учителя Семена Абрамовича Гуревича, также предварявшиеся редакторским пояснением: «С.А. Гуревич пятнадцать лет записывал все, что было интересного в его работе, – свои успехи и неудачи, открытия и ошибки, огорчения и радости. Так родилась эта книга, почти дневник. Ее следует прочесть и педагогу и студенту, который собирается стать учителем, пионервожатому, комсомольцу, каждому, кто работает или хочет работать с детьми»174.

Книжная публикация учительского дневника Гуревича так и не состоялась. Однако в 1960 – 1970-е годы он стал известен как сторонник «передовых» методик в обучении литературе и «профессиональному» чтению и как создатель нескольких книг, посвященных методике преподавания литературы в старших классах. Авторы пособий по педагогике называют его «настоящим педагогом-новатором»175, однако на фоне более известных разработок второй половины 1950 – 1970-х годов забытыми оказались его публикации второй половины 1940-х.

«Когда мы вместе с ним шли из школы домой, мне удалось на мгновенье заглянуть в его мир, такой далекий от школы и такой чуждый ей…» – рассказывал Гуревич историю одного из своих прежде нерадивых учеников, который, как оказалось, увлекался голубями и голубятнями, а потом, с помощью своего проницательного учителя, стал углубляться в основы биологических наук. Других двух учеников он так же «поймал» на живом интересе – и попросил сделать макеты театральных декораций. Публикация завершалась выводом: «Путь от голубятни до Дарвина, от спичечной коробки до театральных макетов вовсе не прост и не короток. Не думает пятиклассник на прогулке, что наблюдающий за ним учитель видит его уже взрослым, увлекающимся “Письмами об изучении природы” Герцена. Не думает он об этом, и не нужно, чтобы думал. А учитель, основываясь на настоящем, глубоком знании своего воспитанника, должен представить себе перспективный план развития личности и не только видеть цель, к которой он его собирается вести, но и знать пути, приемы, средства, которыми он старается вести его к этой цели. Путь этот многолетен и извилист»176.