Коллектив авторов - Антропологические матрицы XX века. Л. С. Выготский – П. А. Флоренский: несостоявшийся диалог – приглашение к диалогу

• Название: Антропологические матрицы XX века. Л. С. Выготский – П. А. Флоренский: несостоявшийся диалог – приглашение к диалогу
• Автор: Коллектив авторов
• Издательство: Литагент «Прогресс-Традиция»c78ecf5a-15b9-11e1-aac2-5924aae99221
• Жанр: Философия
• Год: 2007
• ISBN: 5-89826-264-4

Цель книги – дать возможность читателю познакомиться с новейшими направлениями российской гуманитарной и философской антропологии, и в этом смысле издание является своеобразным энциклопедическим наброском, введением в антропологическую проблематику ХХ и начала XXI вв. Большая часть материалов, в том числе архивных, публикуется впервые. Концептуальную основу книги составляют идея несостоявшегося диалога двух мыслителей – П.А. Флоренского и Л.С. Выготского и стоящих за ними направлений, а также методологический аппарат антропологических матриц.

Особенностью замысла и построения книги является то, что представленные направления даны не изолированно, но в отношении друг к другу и к ключевым традициям российской антропологии, широко представлены материалы дискуссий.

Книга адресована широкому кругу, в том числе культурологам, психологам, философам, методологам. Особенно актуальна она будет для студентов гуманитарных вузов и тех, кто только начинает свой путь в науке.

---

Рис. 2. Схемы построения картины

Вторая версия, возникшая у учащихся, была связана с тем, что картина написана примерно так, как раскрывается кубик, когда его грани становятся частью плоскости (рис. 2, в центре). Эта гипотеза хорошо объясняла, почему подробно прописаны стены и пол, но совершенно не давала ответа на то, как в изображение попадают предметы, занимающие внутреннее пространство дома-кубика.

Наконец, была выдвинута финальная гипотеза, согласно которой картина получена «опусканием пола вниз». Это можно представить примерно следующим образом: «линией горизонта» является сгиб книги, один лист (пол) расположен параллельно земле, второй (стена) – перпендикулярно земле. При опускании пола вниз все стоящее на нем – печь, стул и т. д. сохраняет свою вертикальную ориентацию, не опускаясь и не переворачиваясь вместе с полом и сохраняя свое прикрепление к полу (рис. 2, справа).

Оказалось, что вместе с предварительным этапом (на котором отрабатывался способ задания пространства через точку зрения), учащиеся смогли самостоятельно, без направляющих указаний взрослого провести анализ пространственного устройства по способу работы с перемещением плоскостей в рамках создаваемого в картине пространственного образа. Фактически тем самым мы можем фиксировать перенос способа (техники) исследования, примененного пути создания пространства художественного изображения с помощью идеализации, заданной учителем (точка зрения) на анализ картины Г. С. Райшева уже с самостоятельно заданной идеализацией (перенос и передвижение плоскостей в рамках единого ограниченного рамкой фрагмента плоскости). Фактически выделенный нами принцип помещения исследуемого содержания (устройство художественного пространства) в более широкие рамки деятельности нами был реализован уже на этом этапе построения знаний о художественном изображении. Однако можно ли говорить о том, что учащиеся получили определенное знание о картине? И что оно состоит в способе ее получения? Этот вопрос связан со следующим тактом реализуемого метода познания, в котором технологический момент служит исходной точкой для постановки вопросов и влечет за собой последующий выход к онтологизации. Последующим пунктом подобной работы в нашем случае является ответ на вопрос, что стоит за таким способом организации пространства. Фактически учащиеся должны были выйти к онтологическим идеям порядка, разметки пространства, нахождения вещи в определенном месте в пространстве. В учебной ситуации подобная работа имела место при обсуждении впечатления или созданного образа, отличаемого и потом снова относимого к технологическому пути его получения. В ситуации анализа культурных образцов такая работа самостоятельно не возникла. Поэтому необходимо было вновь организовать учебную ситуацию: при введении идеи упорядоченности вещей в пространстве дома (как стоящей за реализованным способом возможности) дети получили возможность проанализировать устройство дома в хантыйской культуре (что занимает центр пространства, как обустроена периферия, какое значение имеют правая и левая стороны, удаленность от центра и т. д.).

Следующим этапом работы стал анализ учащимися картины «Клевета» Сандро Боттичелли – художника эпохи Возрождения (см. вторую вкладку). Задание было принципиально тем же – проанализировать, как устроено пространство картины и какое содержание этим выражено.

Эта ситуация для учащихся была несколько проще, чем в предыдущий раз, так как им надо было восстановить способ работы с перспективой, который они уже разбирали ранее. Т. е. восстановить устройство прямой перспективы – найти точку схождения, описать ее, а также определить место, откуда могла бы быть увидена картина. В то же время им необходимо было соотнести способ организации пространства и сюжет (аллегория «Клевета» – созданная Боттичелли версия несохранившейся картины Апеллеса о том, как злоумышленник оклеветал художника, обвинив в предательстве, перед покровительствовавшим ему царем).

Вот одна из версий понимания произведения Боттичелли: «…Когда смотришь на картину, сначала взгляд упирается в центральную группу: снизу лежит оклеветанный, вокруг него столпились Зависть, Ложь, Клевета, Злоба. Потом взгляд переходит на царя – он тоже в таком же окружении: вокруг него Подозрительность и Неведение. И только потом замечаешь две фигуры слева – Раскаяние и Истину. И в самом конце обращаешь внимание на небо в средней арке. Истина крайняя, до нее далеко. Если анализировать обращенность, то видна другая группа – царь, оклеветанный, Раскаяние. Все они смотрят в одну сторону – на Истину, но расположены от нее на разном расстоянии. Дальше всего – царь, потом – оклеветанный и ближе всего – Раскаяние. И им разное надо пройти – мимо разных аллегорий, чтобы дойти до истины. Здесь по расположению героев и по их лицам можно понять, что думает автор о соотношении власти и истины и об устройстве социума. Прямая перспектива здесь все собирает, так как дом – колонны, их основания, если провести прямую, сходятся в одной точке, нарисованы по одному закону, значит, задают одно пространство. Если бы этого не было, картина развалилась бы на части – правую и левую, истина стала бы еще дальше от людей».

В этом описании мы видим попытку использовать ранее введенные способы анализа – нахождение точки схождения, анализ точки зрения. При антропологическом анализе нас интересует, насколько данные способы: а) присвоены, т. е. употребляются не механически, а изменяются согласно условиям ситуации; б) насколько отдельные способы включены в более широкую деятельность учащегося и могут использоваться им как средства достижения определенной цели (более широкая деятельность представлена в виде «образца» мысли Флоренского, приведенного выше). Таким образом, мы должны уметь оценивать успешность реализации способа, который был содержанием обучения, и успешность реализации деятельности (по реконструкции заложенного в картине содержания), которая является целью применения способа.

В данном случае насколько успешно сформирована способность, можно выявить, анализируя употребление исходных различительностей и приемов анализа к иному материалу. Для этого учащимся предложили выявить устройство пространства не в достаточно очевидном рисунке, а в сложной аллегорической картине. Выше был представлен достаточно успешный вариант работы учащегося, так как исходная различительность им не только использована, но и наращивается – переходом от статичной «точки зрения» зрителя к «движению взгляда зрителя», заложенного художником и задающего понимание картины.

Успешность реализации деятельности по реконструкции заложенного в картине содержания в нашем случае определяется выходом к анализу противоречия между однородностью изображаемого пространства (где поражает геометрическая точность в передаче деталей здания по законам перспективы) и неоднородностью пространства, где резко дифференцируется правое и левое, верх и низ, и этим задается определенная версия устройства пространства. Более коротко – успешность реализации деятельности определяется выходом к утверждениям, основанным на знаниях, утверждениям, за которыми стоит и способ построения утверждения, и отношение.

В данном случае, так как были соблюдены оба условия, воспроизводство полученного способа и встроенность этого способа в деятельность, мы можем говорить о возникновении у учащегося способности к видению пространственного устройства картин.

Что же будет происходить в дальнейшем с возникшей способностью? Будет ли она развиваться или, воспроизведясь несколько раз в неизменной форме, перейдет в статус индивидуального, освоенного способа, который человек начинает употреблять в ряду сходных ситуаций? Ответа на этот вопрос дать практически невозможно, однако можно оценить готовность к расширению и переосмыслению исходного способа. Подобная оценка возможна при использовании метода построения проблемных ситуаций8. Проблемная ситуация связана с отсутствием средств для ее разрешения. В контексте данной работы такая проблемная ситуация для оценки потенциала развития способности может быть связана с анализом организации пространства в иконописных изображениях – с построением знания об обратной перспективе. В качестве предмета отношения может быть взята «Троица» Андрея Рублева, где «нарушается» прямая перспектива и используется прямо обратная техника изображения (изображение стола в центре). Успешность разрешения проблемной ситуации в данном случае определяется возможностью ученика выявить обратную перспективу не как нарушение, а как особую форму организации пространства и раскрыть содержание этой формы по отношению к изображаемому и по отношению к смотрящему.