Коллектив авторов - Антропологические матрицы XX века. Л. С. Выготский – П. А. Флоренский: несостоявшийся диалог – приглашение к диалогу

• Название: Антропологические матрицы XX века. Л. С. Выготский – П. А. Флоренский: несостоявшийся диалог – приглашение к диалогу
• Автор: Коллектив авторов
• Издательство: Литагент «Прогресс-Традиция»c78ecf5a-15b9-11e1-aac2-5924aae99221
• Жанр: Философия
• Год: 2007
• ISBN: 5-89826-264-4

Цель книги – дать возможность читателю познакомиться с новейшими направлениями российской гуманитарной и философской антропологии, и в этом смысле издание является своеобразным энциклопедическим наброском, введением в антропологическую проблематику ХХ и начала XXI вв. Большая часть материалов, в том числе архивных, публикуется впервые. Концептуальную основу книги составляют идея несостоявшегося диалога двух мыслителей – П.А. Флоренского и Л.С. Выготского и стоящих за ними направлений, а также методологический аппарат антропологических матриц.

Особенностью замысла и построения книги является то, что представленные направления даны не изолированно, но в отношении друг к другу и к ключевым традициям российской антропологии, широко представлены материалы дискуссий.

Книга адресована широкому кругу, в том числе культурологам, психологам, философам, методологам. Особенно актуальна она будет для студентов гуманитарных вузов и тех, кто только начинает свой путь в науке.

---

Далее Флоренский переходит к выявлению самой деятельности: «Задачей художника является организация некоторой целости, некоторого целого, замкнутого в себе, и основой этой целостности является пространство»5. Таким образом, выявлены предмет и задача деятельности: пространство и его организация. Но исходно сам предмет – пространство – принадлежит другому типу деятельности. И необходимо отграничиться от него: «И говорить о связях пространства на бумаге, на холсте, о связях пространства того или иного произведения искусства, ясное дело, можно, резко отрешаясь от евклидовской геометрии. Пространство небольшое, пространство гравюры должно быть совершенно иначе построено, чем евклидовское пространство, пространство физики»6. Для отграничения Флоренский выделяет базовые характеристики: «Свойства евклидовского пространства таковы: оно бесконечно и беспредельно, оно непрерывно, изотропно и однородно. художественное пространство отрицает или все зараз эти свойства, или некоторые из них, и если бы оно не отрицало бы, оно не могло бы быть художественным пространством…»7 Здесь предельно важны введенные полагания о базовых характеристиках пространства художественного произведения. Для П.А. Флоренского важно не только отделение от геометрической действительности, но и то, что сопряженная действительность им мысленно прорабатывается, и ее различительности служат в качестве дополнительного предмета отнесения при построении набора различительностей собственно исследуемого предмета.

Выделив пространство холста как место, которое должно быть по-иному организовано художником, П.А. Флоренский пишет: «Основной характеристикой этого пространства будет то, что кривизна его была всюду равна нулю, а теперь оно оказалось чрезвычайно искривленным. Возникло новое пространство. С этого момента для моего сознания холст провалился, его нет, нет бумаги, а есть некоторый зрительный или иной образ в соответственном пространстве». И далее: «Искусство начинается. с того момента, когда вы начинаете материал эстетически созерцать, с того момента, когда вы на пейзаж взглянули эстетически, т. е. незаинтересованно в смысле житейском, т. е. вы отделили его от житейского некоторой границей…

Художник тем и отличается от обычного человека, что он в гораздо большей степени способен проводить эту изоляционную линию…»8

Таким образом, для воспроизведения способа познания художественных произведений мы должны реализовать следующую схему – схему последовательности введения предметов работы (рис. 1):

– помещение объекта работы в деятельностные рамки;

– формирование различительностей с другими типами деятельности;

– создание онтологической картины существования предмета деятельности.

Такой подход делает возможным ввести мыслительные основания для последующей программы исследований. Вообще говоря, программа изучения начинает формироваться по направлению к специально введенному непознанному, что сформулировано в тезисе П.А. Флоренского: «Произведение – реальность, которая больше себя самой, т. е. такая, которая говорит нам и дает больше, чем она есть чувственно и непосредственно»7.

Рис. 1. Схема последовательного введения предмета мышления

Теперь зададим ситуацию нашей работы с другой стороны: исходная модель работы с личностным знанием предполагает, что учащийся должен построить свое знание в ответ на поставленный вопрос. Это означает, что он не только должен выработать определенное суждение, но и соотнести его со своими собственными основаниями, на которые опирается вынесенное суждение, и методом, стоящим за порождением данного суждения.

В организованной нами ситуации учащиеся должны были анализировать пространственные отношения в художественных, иконописных и других типах изображений. Предварительно учащиеся были ознакомлены с инструментом анализа пространственных отношений – знанием о построении прямой и обратной перспективы (на практике они строили изображение куба в различных перспективах).

Далее этот инструмент анализа должен был быть использован учащимися при изображении улицы. Рисунок каждого учащегося затем отдавался на рецензию по очереди каждой из трех групп учащихся. В рецензии нужно было описать впечатление, которое производит рисунок, и указать средства, с помощью которых это впечатление достигнуто. Таким образом, для того, чтобы отделить произведение от реальности, мы строили определенную ситуацию вместо сообщения информации о соответствующем принципе. На первом этапе суждения учащихся касались образа, передаваемого рисунком: «разваливающаяся улица», «давящая на человека улица», улица, «уходящая за горизонт» и т. д. Далее учащиеся должны были по тем же рисункам проанализировать способы, использованные для изображения пространства.

Исходные знания о перспективе, имевшиеся у учащихся, связаны с перспективой как техническим приемом, включающим в себя выбор точки схождения и пропорциональное уменьшение предметов в зависимости от их удаленности. Этих знаний было явно недостаточно для того, чтобы отрефлектировать те впечатления, которые были получены учащимися при просмотре рисунков, и получить эпистемическое суждение. При этом достаточно четко рисунки можно было отнести к нескольким группам по производимому на зрителя впечатлению. В некотором роде все картинки ребят (пусть с определенными погрешностями) отвечали правилу перспективы: в них была и точка схождения линий, и пропорциональное уменьшение размера. Оказалось, что применение правила геометрической перспективы не позволяет ответить на вопрос, что в организации пространства, предъявленного учениками, вызывает те или иные образы.

Для того чтобы проработать эту тему, мы дали ученикам дополнительное задание – зафиксировать ту точку зрения, с которой предположительно могла бы быть увидена эта улица. Фактически этот вопрос связан с тем, в какую точку пространства помещен человек, смотрящий картину. Отвечая на этот вопрос, ребята построили дополнительные различения для анализа перспективы, не входившие в их исходное представление: первое различение – человек смотрит на улицу, лежа на асфальте, человек стоит в начале улицы, человек летает на уровне крыш (смотрит из верхнего окна); второе различение – человек смотрел и рисовал, человек перемещался и рисовал улицу из нескольких точек (например, дома, фасады и крыши нарисованы из разных пространственных точек по отношению к улице). В результате у учащихся возникли два ряда различений, первый из которых касался создаваемых образов, а второй – используемых средств. Связь, устанавливаемая учащимися между этими рядами различений, позволяла выходить к определенным принципам построения композиции рисунка.

Собственно, на этом и закончился предварительный этап, на котором с точки зрения эпистемологической технологии формировалась связь между результатом (художественное изображение) и способом порождения результата (дифференцированный набор приемов передачи пространства при создании рисунка). Важно отметить, что этот набор был ограничен теми образными рядами и средствами, которыми владели ученики в тот момент.

Далее мы от учебной ситуации переходили к ситуации анализа образцов художественного изображения: учащиеся должны были осуществить тот же самый ход (различить содержание, передаваемое в картине, и способ его передачи) по отношению к ряду произведений.

Первой была предъявлена картина «Изба» хантыйского художника Г.С. Райшева (см. вторую вкладку). Учащиеся должны были ответить, как устроено пространство в этом произведении.

При кажущемся примитивизме картины (нет точки схождения, пропорционального уменьшения фигур – нет привычной прямой перспективы) учащиеся с легкостью выдвигали первую, наиболее очевидную гипотезу: это картина, которая построена как если бы все сплющили в одну плоскость. Другими словами, в исходное физическое пространство «поставили» плоскость и начали ее «двигать». Что на этой плоскости «отпечаталось», то и стало картиной (рис. 2, слева). Однако при проверке оказалось, что такая организация видения пространства не позволила бы художнику подробно прописать боковые стены и пол.

Рис. 2. Схемы построения картины

Вторая версия, возникшая у учащихся, была связана с тем, что картина написана примерно так, как раскрывается кубик, когда его грани становятся частью плоскости (рис. 2, в центре). Эта гипотеза хорошо объясняла, почему подробно прописаны стены и пол, но совершенно не давала ответа на то, как в изображение попадают предметы, занимающие внутреннее пространство дома-кубика.

Наконец, была выдвинута финальная гипотеза, согласно которой картина получена «опусканием пола вниз». Это можно представить примерно следующим образом: «линией горизонта» является сгиб книги, один лист (пол) расположен параллельно земле, второй (стена) – перпендикулярно земле. При опускании пола вниз все стоящее на нем – печь, стул и т. д. сохраняет свою вертикальную ориентацию, не опускаясь и не переворачиваясь вместе с полом и сохраняя свое прикрепление к полу (рис. 2, справа).