Коллектив авторов - Антропологические матрицы XX века. Л. С. Выготский – П. А. Флоренский: несостоявшийся диалог – приглашение к диалогу

• Название: Антропологические матрицы XX века. Л. С. Выготский – П. А. Флоренский: несостоявшийся диалог – приглашение к диалогу
• Автор: Коллектив авторов
• Издательство: Литагент «Прогресс-Традиция»c78ecf5a-15b9-11e1-aac2-5924aae99221
• Жанр: Философия
• Год: 2007
• ISBN: 5-89826-264-4

Цель книги – дать возможность читателю познакомиться с новейшими направлениями российской гуманитарной и философской антропологии, и в этом смысле издание является своеобразным энциклопедическим наброском, введением в антропологическую проблематику ХХ и начала XXI вв. Большая часть материалов, в том числе архивных, публикуется впервые. Концептуальную основу книги составляют идея несостоявшегося диалога двух мыслителей – П.А. Флоренского и Л.С. Выготского и стоящих за ними направлений, а также методологический аппарат антропологических матриц.

Особенностью замысла и построения книги является то, что представленные направления даны не изолированно, но в отношении друг к другу и к ключевым традициям российской антропологии, широко представлены материалы дискуссий.

Книга адресована широкому кругу, в том числе культурологам, психологам, философам, методологам. Особенно актуальна она будет для студентов гуманитарных вузов и тех, кто только начинает свой путь в науке.

---

Мышлению на больших скоростях, – к чему все более подталкивает нас динамическая экранная событийность, – крайне потребен этот навык мгновенного претворения, безотлагательного отреагирования любого едва замеченного события. Речь идет о своего рода спонтанной перцептивной импровизации, не оставляющей временного никакого, даже самого малого временного зазора между поводом к замечиванию (прилогом) и ответной реакцией на него. Таким образом, каждый психический акт может быть претворен в действие, изменяющее реальность, только во времени его активного протекания.

Впрочем, при таких скоростях протекания психических процессов вряд ли имеет смысл сохранять различение их перцептивной и экспрессивно-реактивной направленности, что и составляет характерную особенность сдвоенного культурно-психологического процесса процепции/инкультурации (параллельной перезаписи культурного процесса в психический, и наоборот)». Выступление на симпозиуме Совета по экранной культуре СК СССР в апр. 1991 г. // О.И. Генисаретский. Заметки по истории занятий визуальной антропологией: визуальная антропология и визуальная культура. Материальная база сферы культуры. Науч. – инф. сб., 2002. Вып. 1. – С. 28–57.

55 И здесь абсолютно оказываются неверными утверждения типа «человек есть частичка Бога», и, к сожалению, никак их не исправишь за счет добавлений «динамическая частичка» и т. д.

56 См.: О. Генисаретский, Д. Зильберман. О возможности философии, а также дополнительные сведения о событиях и действующих лицах. – М.: Путь, 2001. – С. 231–245.

57 Там же. – С. 237–238.

58 Там же. – С. 239.

59 Идею причастности как важнейший момент формирования личности в личностно-ориентированных формах образования очень интересно разрабатывает В.В. Рубцов.

60 Понятие «соборность» очень интересно соотносит с понятием коллективной мыследеятельности Н.Г. Алексеев, что неоднократно подчеркивал его ученик, талантливый философ Д.Л. Сапрыкин.

61 Мы выражаем благодарность Ю.В. Крупнову, познакомившему нас с работами Паулу Фрейре. См., в частности: P. Freire. Pedagogy of Oppressed. New York: Herder & Herder, 1972.

Способности получения знаний в области художественного творчества[2] Лада Никитична Алексеева

В рамках мыследеятельностного подхода сформировано представление о том, что для становления той или иной способности ребенка принципиально важно освоение им способов осуществления определенной деятельности, причем формирование способности не сводится к простому освоению способа. При определенных формах обучения освоенный способ начинает дополняться разнообразными приемами, расширяться и достраиваться, ребенок овладевает им, становится свободен в применении данного способа, вносит в него индивидуальные особенности исполнения. Наконец, сама способность начинает определять выборы и направления движения ребенка, его личностные характеристики. До тех пор пока всего этого не произошло, можно говорить только о том, что ребенок нечто запомнил и научился делать, но не о том, что у него сформировалась та или иная способность. Таким образом, представление о способности в мыследеятельностном подходе «многоуровневое» – в него входят представления о способе, о мере его освоенности ребенком, о возможностях ребенка варьировать и развивать способ, о склонности пользоваться данным способом в ситуациях разного типа, о влиянии способа на тип выбора ребенка в интеллектуально-мыслительном и мыслекоммуникационном пространствах.

План анализа способности предполагает выделение основного ее содержания и проблем ее развития. В настоящей работе мы рассматриваем способность человека к получению знаний о художественных произведениях. Способы получения знаний приобретают в наше время, время расширенного информационного поля, новое содержание – наряду с построением нового знания становятся значимыми понимание и выработка отношения к тому, что уже существует. Это позволяет сохранять высокий уровень знаний в условиях специализации и дифференциации различных полей знаний.

Среди множества аспектов творчества П.А. Флоренского нас привлекает его энциклопедизм: его мысль охватывает и содержательно прорабатывает разные предметные области, находя все новые и новые связи выделяемого им предмета мысли с культурными проработками. Тем самым в его работах реализуется важный эпистемологический принцип – принцип личного знания, знания о предметах, которое собирается и начинает наращиваться вокруг значимого для человека предмета рассуждения, удерживающего это знание. Поэтому мы поставили перед собой задачу воспроизвести, но не чисто предметно, а в основных принципах ее эпистемологической организации мысль Флоренского как элемент образовательной ситуации при обучении учащихся метапредмету «Знание».

Метапредмет «Знание» был разработан в рамках общей концепции мыследеятельностного содержания образования, связанного с освоением учащимися техник и способов мышления и деятельности. В ходе обучения метапредмету «Знание» учащиеся приобретают такие способности, как получение и употребление знаний, различение знания и мнения, построение знания о незнании, владение способами построения различений, выходом в режим создания идеализаций, учатся работать с моделями, понятиями, системами1. В этой последовательности освоения организованности знания важным пунктом является овладение механизмом присвоения знания. Данная тема в курсе метапредмета «Знание» обозначена «личное знание». В ходе овладения ею учащийся должен освоить следующие принципы личного знания:

– личное знание предполагает наличие мыслительных и мировоззренческих оснований;

– процесс построения знаний связан с наращиванием оснований и формированием позиции;

– позиционность знания обнаруживается при столкновении с другими позициями;

– позиционность знания связана с постановкой целей;

– позиционность знания предстает как единство действия, говорения и мышления2.

Освоение данных принципов складывается из

– анализа их как норм деятельности,

– реализации их при решении практической задачи,

– рефлексивного анализа собственного стиля построения мыследеятельности, базирующейся на данных принципах,

– ценностного отношения к принципам.

Нам важно, что процесс формирования ценностного отношения не задается чисто «идеологически» и включает в себя предварительный этап деятельностного развертывания и рефлексии индивидуально-стилевых характеристик.

В качестве предмета для построения знания была выбрана живопись – одна из областей художественного творчества. Анализ складывания способности к выявлению организации пространства проводился нами на материале фрагмента курса «Метапредмет “Знание”», который мы проводили совместно с Е.С. Емельяновой. Способность к формированию самостоятельного отношения к произведениям искусства имеет социальное значение, поскольку общество ориентировано на предоставление человеку права выбора в широком спектре ситуаций. Готовность к выбору в области эстетики определяется наличием класса соответствующих способностей. Однако отношение к художественным произведениям в большинстве областей искусства доселе остается либо поводом для манифестации своего вкуса (уникальности, необычности оценки и т. п.), либо повторением некоторого общего места, суждения, принятого в референтной группе. И то и другое отношение не есть отношение знания, так как в обоих случаях предъявляется мнение, сходное или отличное от мнения группы, но отсутствуют личные основания для его вынесения, мнение не становится шагом для работы мысли, направленной на постижение художественного произведения. Лишь небольшая группа обладает способностью выйти к анализу объективного содержания картины как эстетического произведения, соотнося способ видения мира художником, его средства выражения с культурно-историческим контекстом. За способностью выносить суждения стоит особый способ интеллектуальной деятельности, сплавляющий впечатления и их мыслительную проработку в особую форму знаний.

При анализе способа работы Флоренского мы ограничились только его разбором понятия «перспектива», не касаясь других понятий, на которые он обращает внимание (линия-точка, графика-живопись и т. п.). В ходе анализа мы пойдем следующим путем: будем выделять поворотные моменты рассуждения, рассматривать их как способы и в конце постараемся задать обобщенную картину хода рассуждения.

В начале анализа Флоренский определяет его границы: «…формальный подход к анализу перспективы будет или слишком малым, или, наоборот, будет вынужден растянуться на целую серию больших курсов. Когда мы подходим к перспективе как к некоторому вспомогательному средству изображения мира…»3 «Последняя группа вопросов, которые нам необходимо рассмотреть, – вопросы порядка исторического. Нужно вглядеться, насколько перспектива составляет элемент художественного изображения мира в зависимости от того или другого стиля эпохи»4. Здесь принципиально важным является то, что определение границ для П. Флоренского связано с полаганием не объекта самого по себе, а в рамках определенной деятельности, – перспектива задается как средство изображения мира.