Эвальд Ильенков - Философия и культура

• Название: Философия и культура
• Автор: Эвальд Ильенков
• Издательство: Политиздат
• Жанр: Философия
• Год: 1992

Каков человек, такова и его философия — это глубочайшее фихтевское положение особенно применимо к советскому философу Эвальду Васильевичу Ильенкову, доказавшему, что даже слепые и глухие от рождения могут со временем стать полноценными членами общества при надлежащем методе воспитания и обучения. Куда нас тащат Ильенков и Коровиков! — обвинительно заявил декан философского факультета МГУ на заседании ученого совета в 1955 году, — Они тащат нас в область мышления. Не бойтесь! Вас туда не затащищь! — молниеносно отреагировал зал. Это пример помогает понять, почему почему почти все наиболее яркие философские работы Ильенкова, едва попадая в орбиту философских споров и научных дискуссий, становились предметом тенденциозной критики, которая переносилась им весьма и весьма болезненно. Проблемы человеческого мышления, сущности творческой деятельности человека — предмет размышлений Ильенкова (1924–1979). Его работы отличают эрудиция, глубина и смелость мысли, нестандартность решений, самостоятельность в поисках ответов на мировоззренческие проблемы и блестящий литературный стиль. В силу обстоятельств прошлых лет многим его трудам был закрыт путь к широкой читающей и мыслящей аудитории. Книга рассчитана на всех интересующихся философией

---

Здесь-то Гегель и натыкается на проблему, неразрешимую в рамках его спиритуалистически-ориентированной концепции.

Исходная точка зрения, ясно установленная Гегелем уже в ранних его работах, заключается в том, что потенциально каждый индивидуум является универсальным существом в том смысле, что никаких ограничений для подъема на самые верхние этажи общественно-человеческой культуры он с собой в момент своего рождения не содержит. Поэтому-то «науку» (и прежде всего философию) он и определяет как «лестницу», по которой может подняться «в небо истины» каждый нормальный в анатомо-физиологическом отношении индивид.

Этот исходный демократический мотив гегелевской концепции образования подвергся, однако, существенной корректировке и деформации в ходе дальнейшей конкретизации на протяжении всей жизни мыслителя.

Рассматривая «науку» как профессионализированную всеобщую способность, как профессионализированное мышление, а «искусство» — как профессионализированную способность (или «силу») продуктивного воображения, Гегель упирается в кричащую антиномию реальности и «понятия» способности. В потенции каждый индивид универсален, т. е. содержит «в себе» всю полноту развития всеобщих способностей.

Реально же эта потенция осуществляется в нем очень фрагментарно, частично, и весьма немногим индивидам удается развить в себе основные всеобщие силы (мышление, доведённое до степени научного мышления, продуктивную силу воображения, дозревшую до степени искусства, и т. д. и т. п.) до того уровня, которого они достигли в качестве коллективно реализуемых «сил».

В действительности дело обстоит, как понял Гегель, таким образом, что огромные массы людей, живущие в XVIII–XIX веках, достигают лишь того уровня, который культура в целом успела пройти и превзойти уже в III или даже IV веке до нашей эры. Будучи современниками Декарта и Канта, Рафаэля и Моцарта, огромные массы народа, целые классы этого народа, остались в отношении развития способности мыслить и силы продуктивного воображения современниками библейских пророков, авторов Ветхого завета. Даже до уровня древних греков они не доросли, а застряли на младенческом уровне Моисея и Христа.

Тем не менее телесно-то они живут в условиях современной культуры которую они не в силах ни постигнуть, ни усвоить. И культура мышления как и культура силы воображения, в их современных формах так и остаётся для них чем-то «чуждым» и даже враждебным, чем-то таким, что противостоит им всю жизнь как внешняя, посторонняя и совершенно безличная «сила» — как сила «науки», сила «государства», сила «искусства», персонифицирующая себя в лице «всемирно-исторических личностей» ранга Наполеона, Канта, Рафаэля, Ньютона и прочих «героев духа»… Большинство людей — притом подавляющее их большинство обречено всю жизнь оставаться объектом этих безличных сил, персонифицированных в немногих индивидах, и никогда не превращается в субъекта, в носителя всеобщечеловеческих способностей.

Возникает вопрос — почему дело обстоит так? В силу каких причин большинство людей, потенциально усвоив все высшие формы развития «духа» (то бишь духовной культуры), играют в процессе развития этого «духа» лишь незавидную роль пассивного материала, через насильственное формирование которого реализует себя мощь и сила (Macht) других индивидов — Цезарей и Бонапартов, Кантов и Ньютонов и т. д., т. е. тех баловней судьбы, которым посчастливилось попасть в острие, в фокус развития «всеобщего духа»?

В этом — роковом для его концепции — пункте Гегель снова возвращается в плен к старинному предрассудку, к тому самому предрассудку который он сам же своими общетеоретическими схемами развенчал. А именно — причину крайнего неравенства способностей людей он опять начинает видеть в природе, т. е. в биологически обусловленном неравенстве индивидов. Это особенно четко видно в тексте «Философии духа», где он говорит о том, что высота развития индивидуальной «души» определяется двояко — как «внешними условиями» приобщения этого индивида к формам сложившейся духовной культуры, так и «внутренними» ограничениями, налагаемыми случайной особенностью «природной души», т. е. — в переводе на более современный язык — своеобразием анатомо-физиологической организации индивида…

Тем самым феномен, представляющий собой от начала до конца результат исторически сложившейся формы разделения труда между индивидами, находит свое мнимое объяснение в пустой ссылке на врожденную — биологически унаследованную — разницу между индивидами. Гегель тем самым воспроизводит главный грех традиционной концепции «способностей», взваливая вину за неравенство людей в отношении практикуемых ими способов жизнедеятельности на ни в чем не повинную матушку-природу. Тем самым он совершает грубейшую натуралистическую ошибку, которую он сам же так жестоко высмеял в той нелепой форме, которую та же самая ошибка обрела в «физиогномистике» и в печально знаменитой «френологии» Галля…

С этим связаны и сугубо специальные ошибки Гегеля в плане педагогической проблематики. Это, во-первых, его установка, согласно которой процесс образования состоит прежде всего в полной нивелировке подхода педагога к ученику. Согласно Гегелю, педагог не может и не должен искать «индивидуальный подход» и индивидуально-варьируемые способы педагогического воздействия, не имеет права ни думать, ни заботиться о становящейся индивидуальности человека. Он может и обязан заставить индивида жить и думать в рамках совершенно безличной дисциплины, в рамках абстрактно-общих правил. И это — всё, что должен делать умный педагог.

Почему? Да просто потому, что «индивидуальный момент» в усвоении и реализации безлично-всеобщих нормативов не в его власти, вне его компетенции. Ибо этот индивидуальный момент (индивидуальные вариации всеобщих сил-способностей) определен обстоятельствами, лежащими вне сферы образования как такового, и именно — врожденными анатомо-физиологическими особенностями воспитанника.

Здесь — самый темный и противоречивый (в дурном смысле слова) момент в педагогической концепции Гегеля, поскольку «природа», непосредственно ответственная за индивидуальные вариации всеобщих сил-способностей, сама истолковывается далее как нечто производное от деятельности «абсолютного духа», т. е. мистически переряженной духовной культуры.

Поэтому ответ Гегеля на указанный вопрос, по существу, темен и дуалистичен: индивидуальные вариации в степени присвоения всеобщих сил-способностей (а их спектр велик — от Канта до его лакея, от Наполеона — до повара в обозе наполеоновской армии) определяются заранее либо «природой», либо «абсолютным духом». Но ни в коем случае — не исторически сложившимися условиями разделения труда, которые одному предоставляют все возможности достижения высот культуры, а другому — никаких возможностей в этом отношении.

Остается вне поля зрения Гегеля и та прямая зависимость, которая существует между условиями образования (условиями приобщения к культуре, условиями «присвоения» всеобщих сил-способностей) и разделением общественного труда, разделением «человечества» на классы, на профессионально-отчужденные друг от друга группы «узких специалистов» и т. д.

Здесь-то — в понимании этого важнейшего пункта — и находится точка приложения критической переработки гегелевской концепции «способностей». Понимание того обстоятельства, что сфера «образования» — это не автономная сфера становления «духа», а сфера, которая в своей специфической форме активно воспроизводит различия, обусловленные формой общественного разделения труда, и составляет главное преимущество марксистской концепции «способностей» перед гегелевской. Только на этом пути и достигается как теоретическое, так и практически-педагогическое разрешение проблемы «способностей», как индивидуально присваиваемых в ходе образования всеобщих способов деятельности как безлично-всеобщих (и в этом виде — «отчужденных» от индивида) схем культурно-образованной жизнедеятельности.

В составе этих схем, как таковых, нет и не может быть абсолютно ничего «врожденного», априори (природой или богом, что совершенно безлично) предопределенного. Все эти схемы («способности как таковые») на все сто процентов, а не на девяносто пять и даже не на девяносто девять процентов есть результат, который умно организованный педагогический процесс и может и должен реализовать в каждом медицински нормальном индивиде.

Деятельность и знание

В педагогике существует больная и, если вдуматься, странная проблема, формулируемая обыкновенно как проблема «применения знаний в жизни, в практике». Факт есть факт — то и дело оказывается, что выпускник школы (как средней, так и высшей) становится в тупик перед задачей, возникшей перед ним вне стен школы, не умея знание «применить».