Эвальд Ильенков - Философия и культура

• Название: Философия и культура
• Автор: Эвальд Ильенков
• Издательство: Политиздат
• Жанр: Философия
• Год: 1992

Каков человек, такова и его философия — это глубочайшее фихтевское положение особенно применимо к советскому философу Эвальду Васильевичу Ильенкову, доказавшему, что даже слепые и глухие от рождения могут со временем стать полноценными членами общества при надлежащем методе воспитания и обучения. Куда нас тащат Ильенков и Коровиков! — обвинительно заявил декан философского факультета МГУ на заседании ученого совета в 1955 году, — Они тащат нас в область мышления. Не бойтесь! Вас туда не затащищь! — молниеносно отреагировал зал. Это пример помогает понять, почему почему почти все наиболее яркие философские работы Ильенкова, едва попадая в орбиту философских споров и научных дискуссий, становились предметом тенденциозной критики, которая переносилась им весьма и весьма болезненно. Проблемы человеческого мышления, сущности творческой деятельности человека — предмет размышлений Ильенкова (1924–1979). Его работы отличают эрудиция, глубина и смелость мысли, нестандартность решений, самостоятельность в поисках ответов на мировоззренческие проблемы и блестящий литературный стиль. В силу обстоятельств прошлых лет многим его трудам был закрыт путь к широкой читающей и мыслящей аудитории. Книга рассчитана на всех интересующихся философией

---

Само собой понятно, что программа общего и единого для всех образования ни в коей мере не ставит под угрозу индивидуальность с ее неповторимым своеобразием. Напротив, чем шире та культурная база, к которой приобщаются индивидуумы, чем шире круг индивидуумов, с колыбели приобщающихся к культуре, тем больше простора и возможностей для появления и проявления индивидуальных особенностей, склонностей, увлечений, тем полнее реализуется генетический потенциал у каждого индивидуума и вида в целом.

Однако абсолютно непонятно, почему нужно связывать эти индивидуально-психические особенности, возникающие на базе максимально широкой общей культуры, непременно с врожденными особенностями мозга, с различиями в биохимической структуре дезоксирибонуклеиновых молекул? Они могут быть с ними связаны (хотя и неизвестно как), а могут быть и не связаны…

Так не рискованно ли ставить решение столь серьезной социальной проблемы, как проблема образования, в зависимости от принятия или непринятия столь сомнительной гипотезы, как гипотеза о прямой зависимости между психическими особенностями социально развитой индивидуальности (личности) и особенностями врожденной морфологии ее мозга? А что, если прямой и однозначной связи тут нет, а есть лишь сложно опосредованная социальными условиями развития и каждый раз индивидуально-неповторимая связь? На этот счет концепция Э. Майра ответа, по-видимому, не дает и дать не может. Нам кажется поэтому, что его рассуждения о политике в области образования находятся в очень непрочной, а скорее даже в мнимой логической связи с его же собственными биологическими воззрениями, с пониманием человека как вида, биологически специализированного лишь в одном направлении — деспециализации, т. е. универсальности.

Гегель и проблема способностей

Проблема способностей — одна из самых острых и актуальных тем современной педагогики и психологии. Как таковая, она нуждается в особенно остром теоретическом анализе. Дело в том, что любая педагогическая концепция способностей (а стало быть, и путей их формирования) явно или молчаливо исходит из ряда общефилософских предпосылок, принимаемых отчасти по традиции, отчасти — под влиянием авторитетных философских систем, т. е. в большей или меньшей степени некритично. Отсюда возникает внутри педагогики масса трудностей и разногласий, принципиально не могущих найти свое решение в пределах самой педагогики. Проблема «способностей» принадлежит как раз к их числу.

Начнем с определения самого понятия «способность». Уже тут заключено немало неясностей, внешне выражающихся в крайне неоднозначном употреблении слова «способность». Под этим термином имеют в виду:

1) актуально-реализуемое умение совершать действия-операции определенного рода;

2) чистую потенцию, чистую возможность усвоить схемы этих действий, научиться строить свои действия в согласии с ними;

3) некоторую «предрасположенность» индивида к той или другой особенной сфере деятельности (к математике, к музыке, к поэзии и т. д.) — в этом случае «способность» становится синонимом «таланта», «одарённости», т. е. степени развития данной способности у данного индивида. Все эти три (по крайней мере) аспекта постоянно перепутываются между собой, что никак не способствует ни взаимопониманию, ни пониманию проблемы по существу дела, так как ими определяется как направление исследовательского внимания, так и результаты исследования.

В самом деле, если вы под «способностью» понимаете реально осуществляемое умение действовать с предметами определенного рода, то ответить на вопрос: «Что такое способность?» — значит обрисовать реальный способ действий человека по его предметному составу.

Это значит исследовать «способность» именно в тех, и только в тех ее инвариантных моментах, которые никак не зависят от индивидуальных особенностей лиц, ее усваивающих и ее реализующих.

Если же под «способностью» понимать ту совокупность антропологических, типологических или индивидуальных особенностей человека, которая позволяет ему (или, наоборот, препятствует) усвоить и практиковать известный способ деятельности («способность» в точном смысле слова), то речь, естественно, будет идти уже совсем о другом. Еще дальше от проблемы способности, как таковой, уводит желание понять, почему в данном индивиде данная способность реализуется легко, свободно — «талантливо», — а в другом — трудно, мучительно, «бездарно». В этом случае речь лишь вербально идёт о «способности», а на самом деле — только о степени ее усвоения данным лицом (и тогда термин «способность» становится просто синонимом «таланта», «одаренности» и прочих трудно определяемых эпитетов).

Намеренное или невольное смешение этих трех очевидно разных аспектов педагогической проблемы и выражается в неустойчивости употребления термина «способность».

(Эта неустойчивость проявляется либо в синонимическом использовании таких слов, как «Faumlhigkeit», «Begabung», «Anlage» в немецком языке, либо в очевидной разнородности предикатов, приписываемых «способности» — «ability» — в русском и английском языках; ведь ясно, что говорить об «умственной способности» и рядом — о «врожденных способностях» — это все равно что писать рядом две такие фразы: «Слово есть осмысленный знак» и «Слово есть серия колебаний воздуха», думая, что речь идет об одном и том же…)

Дело, разумеется, не в лингвистической путанице, а в неясности понимания самой проблемы способности, в неясности определения понятия.

В этом отношении Гегель до сих пор чрезвычайно интересен и поучителен. С одной стороны, предельная острота понимания проблемы, с другой стороны, зияющие прорехи в ее решении, заделываемые чисто вербально, средствами чисто словесной диалектики. Прорехи эти не менее интересны, чем действительные завоевания Гегеля в этом плане, ибо они очень точно очерчивают те вопросы, которые педагогика обязана разрешать совершенно конкретно и практически, не прибегая к помощи «абсолютного духа» и матушки-природы, не сваливая свою обязанность на них.

Прежде всего — о действительных завоеваниях Гегеля в понимании подлинной природы человеческих деятельных способностей. Основная его заслуга представляется мне в том, что он раз и навсегда разделался с «робинзонадой» и утвердил взгляд на социально-человеческие способности как на общественно-человеческий феномен, как на коллективные силы людей, кооперированных вокруг одного общего дела — вокруг производства специально-человеческих форм жизни. Все субъективные способности, т. е. все способы деятельности, были представлены им именно как коллективные («всеобщие») формы, переживающие действительное развитие в истории. Субъектом «способностей» здесь впервые был признан не индивидуум как таковой, рассматриваемый в абстракции от всего того, чем он обязан обществу и истории, а тот грандиозный «ансамбль» индивидов, взаимно воздействующих друг на друга, который реально и создает политическую историю, и науку, и искусство, и технику, и все остальные универсально-человеческие формы культуры.

Индивидуум же выступает в рамках этой концепции как нечто по существу производное, выступая как субъект способностей ровно в той мере и тех границах, в которых ему посчастливилось приобщиться к развитию всеобщечеловеческой культуры.

Гегель, далее, установил чрезвычайно важную для педагогики зависимость между «онтогенезом» и «филогенезом» человека, как «гомо сапиенса», как «мыслящего существа». В связи с этим (особенно отчетливо это обрисовано в «Феноменологии духа») превращение биологической особи вида «гомо сапиенс» в человеческую личность предстало перед его взором как процесс присвоения индивидом всего богатства исторически развившейся общественно-человеческой культуры, как процесс, вкратце воспроизводящий историю возникновения и эволюции самой этой культуры Отсюда прямо вытекали и соответствующие выводы для всей системы образования.

Индивид должен «присваивать» не готовые результаты развития культуры, а только результаты вместе с процессом, их породившим и порождающим, т. е. вместе с историей, их созидающей. А эта история от начала до конца исполнена чрезвычайно напряженной диалектикой, т. е. эволюционирует через возникновение противоречий между людьми (соответственно между отдельными способностями, между отдельными способами общественно-человеческой жизнедеятельности) и их разрешение в некоторый «синтез», в некоторые более высокие исторические формы.

Тем самым в поле зрения Гегеля попадает проблема разделения общественного труда, как фундаментальная проблема образования (образование в широком смысле слова, как вообще процесс индивидуального присвоения исторически сложившейся культуры во всем многообразии ее форм и видов).