Таганрогский институт имени А. П. Чехова (филиал) «РГЭУ (РИНХ)» - Преемственность между дошкольным и начальным образованием. Материалы IV Международной научно-практической конференции от 24 марта 2017 года

• Название: Преемственность между дошкольным и начальным образованием. Материалы IV Международной научно-практической конференции от 24 марта 2017 года
• Автор: Таганрогский институт имени А. П. Чехова (филиал) «РГЭУ (РИНХ)»
• Жанр: Прочая научная литература

Рассматриваются актуальные проблемы преемственности между дошкольным и начальным общим образованием в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта. В сборнике представлены работы ученых-педагогов, преподавателей, аспирантов, педагогов-практиков из России, стран ближнего и дальнего зарубежья.

---

Играть с роботами можно заниматься весело и процесс усвоения знаний идет быстрее. Робототехника приучает детей смотреть на проблемы шире и решать их в комплексе. Созданная модель всегда находит аналог в реальном мире. Задачи, которые дети ставят роботу, предельно конкретны, но в процессе создания машины обнаруживаются ранее непредсказуемые свойства аппарата или открываются новые возможности его использования.

Для чего нужны роботы в детском саду и школе?

Они позволяют развивать у детей интерес к техническому творчеству и обучать их конструированию через создание простейших моделей, управлению готовыми моделями с помощью простейших компьютерных программ.

В настоящее время идет поиск новых эффективных технологий развития детей с целью максимального раскрытия творческого потенциала. С каждым годом возрастают требования к умственной деятельности, удлиняются сроки обучения, растет объем усваиваемых знаний, но беспредельно увеличивать время обучения невозможно.

Возникает противоречие: требования к умственной деятельности непрерывно растут, а способность усваивать и использовать полученные знания, создавать на их основе что-то новое остается на довольно низком уровне.

По-прежнему традиционное обучение строится преимущественно на использовании репродуктивной деятельности по усвоению готовых истин, а исследовательский поиск остается вспомогательной дидактической структурой педагогического процесса. Вследствие такого информационно-рецептурного обучения ребенок утрачивает главную черту исследовательского поведения – поисковую активность. И это неудивительно: такое обучение основано на «подражании», «повторении» и «послушании». Итогом становится потеря любознательности, способности мыслить, а значит и творить.

Умение ребенка самостоятельно искать новую информацию традиционно рассматривается в педагогике как важнейшая черта детского поведения. Исследовательское поведение – один из основных источников получения ребенком представлений о мире, а исследовательское обучение строится на естественном стремлении ребенка к самостоятельному изучению окружающего.

Главная цель исследовательского обучения – формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать (и перестраивать) новые способы деятельности в любой сфере культуры, науки, техники. Умение легко преодолевать трудности и противоречия – одна из черт творческого мышления, которое отличается принципиальной новизной и оригинальностью подхода. Попытки выстроить образовательную деятельность на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их широкому использованию в практике.

Развитие креативного мышления проходит несколько этапов:

– сначала появляется МЫШЛЕНИЕ ВООБЩЕ (1,5—4 года) – умение делать выводы, сопоставляя одно с другим, формируются элементы творческого мышления.

У детей 5—10 лет развивается МЫШЛЕНИЕ КРИТИЧЕСКОЕ – умение делать выводы, сопоставляя вещи со своим прошлым опытом; критическое мышление «работает» параллельно с ТВОРЧЕСКИМ, оно не заменяет креатив, а служит основой для формирования креативности.

Потом появляется МЫШЛЕНИЕ НЕЗАВИСИМОЕ (с 7—10 лет) – умение делать более верные выводы, не отвлекаясь на стереотипы.

И благодаря свободе, которую дает независимое мышление, развивается КРЕАТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ.

Доказано, что наиболее благоприятное время для развития способностей детей – от 2 до 12 лет.

Исходя из анализа факторов и условий, влияющих на развитие творческих способностей детей, можно обозначить общий круг проблем, связанных с готовностью педагога решать их задачи:

– выделять необходимые и достаточные дидактические, психолого-педагогические условия реализации поставленных задач;

– развивать в себе готовность отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода;

– видеть многофункциональность вещи;

– соединять противоположные идеи из разных областей опыта и использовать полученный результат для решения проблемы;

– осознавать стереотипную (привлекательную, навязанную авторитетом) идею и освобождаться от ее влияния.

К проявлению творчества как интегративного вида деятельности уже способны дети младшего дошкольного возраста. Формирование творческих способностей детей требует реализации определенных принципов:

– свободы выбора: в любом обучающем или управляющем действии предоставлять ребенку выбор (никто не любит навязанных действий, поэтому необходимо разнообразие дидактического материала, изобразительных средств, дающих возможность ребенку сделать свой выбор);

– открытости: не только обучать, но и воспитывать жажду знания и саморазвития; использовать открытые задачи, имеющие разные пути решения, допускающее варианты условия, набор вероятных ответов;

– деятельности (деятельностный подход), который предполагает освоение знаний, умений, навыков, т.е. педагог готовит для каждого ребенка свой набор для опыта, обследования предмета и т.д.; формирование умений самостоятельно применять знания в разных областях, моделях и контекстах, дополнять знание, находить новые простейшие связи;

– обратной связи, предполагающий рефлексию педагогической деятельности и деятельности детей, анализ настроения и самочувствия ребенка, мониторинг уровня развития, диагностику индивидуальных особенностей;

– амплификации развития (по А. В. Запорожцу): максимальное использование возможностей дошкольного периода детства с целью оптимизации процесса обучения детей. Данный принцип соотносится с принципом идеальности, как один из ключевых аспектов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), согласно которой, «красивое» решение ситуации характеризуется тем, сколько сил, времени и средств было затрачено на это решение. Идеальность действия тем выше, чем больше польза и меньше затраты.

Реализация принципов формирования творческих способностей отражается в типе обучения детей, которые имманентно приобретают исследовательский характер.

Схема технологии исследовательского обучения состоит из нескольких блоков:

– осознание общей проблемной ситуации, ее анализ;

– формулировка конкретной проблемы;

– решение проблемы (выдвижение гипотез, их обоснование и исследовательская проверка);

– проверка правильности решения проблемы. Проблемная ситуация, составляющая основу исследовательского обучения, содержит неизвестное ребенку явление (объект), раскрывающееся в процессе выполнения творческого задания. У него возникает потребность применять новые оригинальные способы действий и добиваться ранее неизвестного ему результата.

При реализации технологии исследовательского обучения педагогу необходимо:

– содействовать переходу из обычных состояний сознания в необычные (на определенные короткие промежутки времени);

– вызывать взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций;

– обеспечивать реалистичное столкновение с проблемой, погружение в нее, эмоциональную вовлеченность;

– сталкивать противоположные понятия, образы, идеи;

– соблюдать педагогические постулаты: «от простого к сложному», «закрепление – мать учения», «ни пресыщения, ни принуждения», «радоваться успехам, но не захваливать», «действовать самостоятельно – без подсказки, но иметь право на помощь».

Результативность технологии исследовательского обучения проявляется в следующих интеллектуальных умениях:

– видеть проблему;

– выдвигать гипотезу;

– классифицировать;

– проводить эксперимент (в том числе в продуктивных видах деятельности: рисунки, поделки и т.д.);

– формулировать выводы и умозаключения.

В комплексе данные умения складываются в такие личностные качества ребенка, как критичность и пытливость ума, любознательность и сообразительность, логичность и убедительность в действиях, высказываниях и поступках.

Литература

1.Альтшуллер Г. С., Вёрткин И. М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. МН., Беларусь, 1994.

2.Дума, Е. А. Уровни сформированности инженерного мышления / Е. А. Дума, К. В. Кибаева, Д. А. Мустафина, Г. А. Рахманкулова, И. В. Ребро // Успехи современного естествознания. – 2013. – №10. – С. 143—144.

3.Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М., 1993.

4.Рождение изобретения / А. И. Гасанов, Б. М. Гохман, А. П. Ефимочкин, С. М. Кокин, А. Г. Сопельняк. – М.: ИНТЕРПРАКС. 2000. – 432 с.

5.Страунинг A.M. Росток. Программа по ТРИЗ – РТВ для детей дошкольного возраста. Обнинск, 1995.

Развитие воображения как основа творческого потенциала личности детей дошкольного и младшего школьного возраста