Наталья Семаго - Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

• Название: Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности
• Автор: Наталья Семаго
• Жанр: Детская психология
• Год: 2016
• ISBN: 978-5-98563-395-5

В настоящее время наблюдаются изменения психического и соматического состояния детей, выходящие за пределы классических представлений. Происходят существенные изменения и в системе образования. Все это вызывает необходимость пересмотра подходов к анализу отклоняющегося развития.

Проанализировав существующие модели и подходы к типологизации психического развития, авторы предлагают современную трехкомпонентную модель анализа, на основе которой строится новая типология. В книге приведена подробная характеристика выделяемых типов отклоняющегося развития, описана процедура диагностики, которая позволяет определить характер отклонений, спрогнозировать дальнейшее развитие ребенка, грамотно простроить коррекционную работу, выбрать оптимальный для ребенка образовательный маршрут.

Книга адресована в первую очередь психологам-практикам, работающим в области специальной и клинической психологии детства, специалистам психолого-педагогического сопровождения детей с отклоняющимся развитием в образовательных системах. Кроме того, она будет интересна педагогам и клиницистам, в том числе неврологам, психиатрам, педиатрам, другим специалистам здравоохранения.

---

Одной из фундаментальных метапсихологических категорий является категория развития.

На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины XIX века, когда был поднят вопрос о необходимости онтогенетического подхода, идеи развития получали новое содержание, уточнялись и обогащались в рамках различных школ психологии. В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, П.К. Анохина, Б.Г. Ананьева и других отечественных ученых, опирающихся отчасти на эти идеи, создавалось и продолжает создаваться учение, раскрывающее общие закономерности развития, проблемы его детерминации, источников и движущих сил, фаз и уровней. Работа была продолжена последователями этих ученых, которые внесли неоценимый вклад в развитие идеи Л.С. Выготского о том, что суть психического развития заключается не в дальнейшем росте, но в изменении связей и межфункциональных отношений, не в развитии отдельных функций, а в формировании функциональных систем. Межфункциональные связи рассматривались им как центральный момент развития сознания человека и как продукт прижизненного индивидуального развития.

Особая роль в создании концепции психического развития принадлежит С.Л. Рубинштейну, который является родоначальником преобразования категории развития в фундаментальную категорию психологической науки. В ранних работах Рубинштейн обращается к проблеме зависимости развития психических процессов у ребенка от особенностей содержания и структуры его деятельности. «В качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики, в качестве основного механизма – единство и взаимосвязь строения и функции: не только строение определяет функцию, но и функция – строение; в качестве основного тезиса – то положение, что в ходе развития и строение мозга, и его психофизические функции в подлинном единстве выступают и как предпосылка, и как результат изменяющегося в ходе развития образа жизни. Все психические образования и свойства не только формируются, но и проявляются в нем – под контролем биологических форм существования у животных, исторических форм общественной жизни у человека» (Рубинштейн, 1989. Т. 1, с. 113 – цит. по Мамайчук, 2001, с. 11).

Б.Г. Ананьев подчеркивал, что существенной чертой индивидуального развития является его целостность. «Вслед за современным естествознанием новейшая психофизиология рассматривает онтогенез как преобразование структуры психического развития, целостной организации процессов отражения, организации и регуляции поведения. В этой психофизиологической структуре, то есть в целостной природе человеческого развития, не существует изолированных способностей функций или даже отдельных реакций на отдельные внешние раздражения. Известно, что эффект той или иной отдельной реакции даже на изолированный оценочный стимул определяется системным механизмом поведения и зависит от комплекса внутренних условий, в том числе от обобщенного жизненного опыта, мотивации и т. д.» (Ананьев, 1968, с. 23).

К онтологическому базису психологической науки относятся и другие категории: активность, адаптация, состояние и пр. Нисколько не умаляя их значения, отметим, что современный этап развития науки требует видоизменения, дополнения категориальной сетки, объединения философско-мировоззренческого, общенаучного и практического уровней анализа в единую систему. Это дало бы возможность создать методологический базис для востребованных практикой технологий деятельности различных специалистов (в частности, для оценки особенностей психического развития различных категорий детей), а также разработать эффективные коррекционноразвивающие программы, определить оптимальные стратегии сопровождения ребенка в образовательной среде и в какой-то степени преодолеть методологический разрыв между теорией и практикой (см. работы С.С. Смирнова, А.В. Юревича, Ф.Е. Василюка и др.).

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Проблема определения критериев на настоящий момент фактически не разработана, и это сама по себе интересная задача.

2

Здесь в определенном смысле проявляется широко известный критерий практики, введенный К. Марксом и Ф. Энгельсом в основу теории познания. Действительно, если эффективные развивающие или коррекционные мероприятия оказались для какой-то категории детей отличающимися от сходных, то отсюда непреложно должно вытекать и различие механизмов, причин, взаимосвязей функциональных структур, всего того, что на феноменологическом уровне может выглядеть одинаково. А это влечет за собой и дифференцирование самих категорий развития.

3

Помимо фундаментальных работ П.Я. Сергиенко, Э.М. Сороко, А. Стахова, О.Я. Боднара и др., посвященных гармоническим закономерностям мироздания в рамках общей теории структурной гармонии систем, категория универсальных закономерностей гармоничности развития начинает раскрываться в самых разных по направленности психологических исследованиях: в работах В.А. Лефевра, В.А. Петровского (см. журнал «Мир психологии», 2007, № 1; 2009, № 1) и др.

4

Забегая вперед, отметим, что данный термин, пришедший из медицины, является полным аналогом используемого нами термина «отклоняющееся развитие».

5

Категория синхронности развития, в данном случае синхрония образовательных воздействий (в широком смысле) и возможностей самого ребенка, более подробно описана в главе 3.

6

Такой подход, при котором за основу берется «ненорма», оказывается достаточно плодотворным (по крайней мере в психологических науках). Действительно, многие теории рождаются из практики работы исследователя с различными патологическими, «ненормативными» проявлениями. В их ряду и психоанализ З. Фрейда, и нейропсихология А.Р. Лурии, и многие другие зарекомендовавшие себя с практической стороны фундаментальные теоретикометодологические подходы.

7

Заимствованное из медицины понятие «синдром», пожалуй, одно из немногих, использование которого психологами не вызывает явного неприятия у медиков.

8

Подобная междисциплинарная квалификация состояния ребенка хотя и имеет характер функционального диагноза, но не может быть дана в терминах и характеристиках лишь одного из специалистов, эту команду составляющих. В этой ситуации должна определяться траектория дальнейшего развития ребенка, а в ситуации деятельности ПМПК – траектория образовательного маршрута, в том числе система психолого-педагогического сопровождения ребенка.

9

Л.С. Выготский в определении понятия «типологический» ссылается на работы А.А. Невского.

10

К этому же взгляду на структуру психологического диагноза приходит в своем анализе и С.Н. Костромина.

11

Проблема разграничения терминов «типология» и «классификация» кратко представлена в разделе 2.4.

12

Подробно исторический аспект развития специальной психологии, ее разделов прослежен в работах В.М. Сорокина.

13

Представления о временной задержке психического развития были актуализированы еще в 20-е годы прошлого века отечественными дефектологами и психиатрами.

14

Широко известная и используемая в коррекционной педагогике классификация ЗПР К.С. Лебединской (1980, 1982) в основе своей имеет все же этио-патогенетический анализ.

15

В связи с этим, в отличие от общепринятых взглядов, начало психолого-педагогического изучения задержки психического развития мы связываем с работами Г.Е. Сухаревой (1959–1965).

16

Интересно, что именно в рамках работы с детьми с РДА, К.С. Лебединская впервые подключила психологов к коррекционно-развивающей работе. До этого момента врачами признавалась только диагностическая деятельность психологов и фактически запрещалась возможность коррекционной работы с «тяжелыми» детьми. Именно этот исторический момент следует рассматривать как начало коррекционно-развивающего компонента деятельности психолога.

17

Начало регулярной психологической деятельности в образовании, наверное, следует отнести к проекту, инициированному АПН СССР и реализованному И.В. Дубровиной и Ю.К. Бабанским в школах Москвы (см. Психологическая служба в школе (Круглый стол), 1982).