Вивиан Пейли - Мальчик, который хотел быть вертолетом

• Название: Мальчик, который хотел быть вертолетом
• Автор: Вивиан Пейли
• Жанр: Психология
• Год: 2016
• ISBN: 978-5-7598-1504-4

Книга Вивиан Гасси Пейли убедительно доказывает, что воспитатель – это творческая профессия, требующая как традиционно понимаемого интеллекта, так и интеллекта эмоционального, любви к детям, искреннего уважения к маленьким людям, которые, как оказывается, обладают навыками и умениями, утраченными взрослыми людьми. Иными словами, эта книга – гимн профессии. Удивительно просто, от первого лица, Пейли рассказывает историю мальчика, поначалу замкнутого в мире своей игры с вертолетом-игрушкой и упорно не желающего выходить из этого тесного, но надежного мирка. Подобные истории случаются с множеством детей, но далеко не всем выпадает счастье встретить чуткого человека, способного без педагогического насилия вывести ребенка на просторы широкого общения с другими людьми. Автор последовательно использует внешне простой педагогический прием, предлагая детям сначала рассказать свои истории, а потом разыграть их с привлечением сверстников в качестве исполнителей самых разных ролей.

---

Моя роль в этом процессе ясна с самого начала: во-первых, я помогаю всем услышать рассказчика, повторяя за ним каждую фразу, чтобы правильно записать ее. Таким образом рассказчик может меня поправить, если я ошиблась, или изменить историю, если вдруг его осенила новая идея.

– Нет, там не одна ведьма. Там пусть будут две их, – говорит мне Арлин.

– А кошка одна? Ты сказала: «Пришла кошка».

– Кэти – это одна кошка, а Лили – мама-кошка. Их две кошки. Потому что мама еще должна быть, поэтому.

– А, так значит, поэтому две ведьмы? Одна из них должна быть мама-ведьма?

– Да.

Я задаю вопросы там, где я боюсь что-то неверно понять: я расспрашиваю рассказчика про каждое слово, фразу, персонажа, звук или действие, которые мне непонятны без более подробного объяснения. Ребенок знает, что его историю будут разыгрывать и актерам нужны четкие указания. История должна быть понятна всем: и актерам, и публике.

– Дааа!!! Они в яму бух!!

– Кто? Ведьмы?

– Нет, там еще есть злодей в яме.

– Еще один злодей? Не только ведьмы?

– Это хорошие ведьмы, – решает Арлин от греха подальше.

Из всех занятий в классе этот род деятельности позволяет максимально сблизить цели ребенка и мои собственные. Мы оба хотим говорить про истории, и это повышает доверие ко мне как к тому, кто устанавливает связи. В течение всего дня я могу указывать на сходство между историей этого ребенка и историями других детей, книгами или какими-то событиями (хотя я стараюсь не делать этого в то время, когда мне диктуют историю). Я не хочу оказывать влияние на развитие истории, пока она еще в процессе сочинения. Но, разумеется, самих детей такие соображения не смущают: влияние друг на друга – это именно то, чем они целый день заняты.

Кэти сегодня первая в списке. – У меня тоже про змею история, – объявляет она Джозефу, хотя еще минуту назад сообщила нам, что будет рассказывать про большую пуговицу[3]. «Вот большая пуговица» – так начиналась ее история, но теперь ее цель – привлечь внимание Джозефа.

– Жила-была змея, – произносит она, и Джозеф с Саймоном садятся послушать ее. – И лев их напугал.

– Кого их? – спрашиваю я.

– Да, кого их? – вторит мне Саймон. Дети подражают моей манере расспрашивать рассказчика, не нуждаясь ни в каких моих специальных инструкциях. Они постоянно расспрашивают друг друга во время игры, и я просто делаю так, как они. На самом деле это я научилась у них задавать вопросы, а вовсе не наоборот. Например, они редко задают вопрос другому ребенку, если уже знают на него ответ.

– А есть в истории еще кто-то, кроме змеи, Кэти?

– Аллигатор! – с удивлением отвечает она. Разве я не помню, что в истории, недавно рассказанной Джозефом, Саймон был аллигатором?

– Не надо, чтобы злой аллигатор, – говорит ей Саймон.

– Я не буду.

Во время рассказывания историй, как и во время игры, социальные взаимодействия, которые, как нам кажется, мешают процессу, на самом деле, как правило, идут повествованию на пользу. А ведь когда-то я сама имела привычку твердить: «Пожалуйста, не мешайте. Пусть человек сам расскажет свою историю». Тогда я упускала из виду главную особенность рассказывания. Я не понимала, что это совместный процесс, первичный культурный институт, социальное искусство языка.

Кэти продолжает: – И вот пришла мама. – В историях Кэти всегда есть мама. Это ее главная тема; все остальное – это декорации.

– Я мама, – говорит она. – Я вырастила большая, и я испугпугивала льва большой пуговицей.

– Испугала льва? – поправляю я.

– Испуг-пуги-вала! – стоит на своем Кэти и, прежде чем я успеваю спросить, почему лев боится большой пуговицы[4], скрывается в кукольном уголке.

Возможно, мне удастся выяснить это позже, когда мы разыграем историю Кэти. Такие вопросы я люблю больше всего, потому что ответ всегда неожиданный. Иногда мне кажется, что дети нарочно придумывают всякие нелепицы, потому что знают, как мне нравится задавать вопросы. Но даже если это и так, очевидно, что дети очень ценят искренний интерес к себе со стороны других. Когда люди внимательно слушают и задают уместные вопросы в надежде получить больше информации, рассказчику может прийти в голову добавить парочку сюрпризов в свое повествование. В конце концов дети начинают понимать логику неожиданной развязки. Здесь закладываются основы понимания причинно-следственных связей.

Джозеф отдает свою змею Саймону. – Мне нужно историю рассказывать. А ты сделай ему большой дом, с передней дверью и задней дверью, чтобы прятаться.

Теперь мы увидим, как рождаются сразу две истории: у Джозефа за «столом историй» и у Саймона, который строит дом из кубиков. Сегодня будет много историй про змей и аллигаторов – тема просто витает в воздухе. А те истории, что буду записаны, будет еще раз дополнены и переделаны, как только мы начнем их разыгрывать.

Я уже давно поняла, что надиктованный фрагмент – это лишь одно из мгновений в жизни истории. После того как мы разыграли ее историю, Кэти добавляет: – И малышка плачет.

– Малышка?

– Ты ее не видела, потому что она маленькая.

История Кэти – живой развивающийся организм, на который влияют как внешние, так и внутренние события. Джозеф кладет своего змея на стол, и он становится персонажем в ее истории; большая пуговица, которую она рассеянно катает по столу, пригождается, чтобы отпугнуть льва[5]; если рядом с ней сидит Арлин, то в истории появится младшая сестренка. Ах нет, постойте – Арлин больше не соглашается на второстепенные роли. Она старшая сестра-подросток или мама.

Когда рассказывание историй превращается в их разыгрывание, дети обнаруживают еще большую чувствительность к мнениям других. Джозеф, который рассказывает истории уже второй год, часто советуется со своими актерами в процессе сочинительства.

– Однажды, когда змей спал, и он слышал шум – бум, бум, бум – это был его друг аллигатор. Это Саймон. Потом было так: бах-бабах. Тебе нравится, Саймон? И змей сказал аллигатору: «Я есть хочу», а аллигатор говорит: «Пойдем ко мне домой». Тут пришла мама-змея. Кэти, ты мама-змея. И у нее шесть деток. Потом лев приходит, и он хочет попасть в сон, но не может. И он уходит.

– А как лев хочет попасть в сон? – спрашиваю я.

– Он такой: ррррррр, и лапами толкает вот эту белую штуку.

– А змей слышит его?

– Нет, он крепко спал.

Сны и сами по себе огромная тема, а уж когда сон упоминается в истории, для любопытной учительницы открываются безграничные возможности. «Помнишь, мы говорили о том, как лев пытался попасть в сон?», – спрашиваю я у Джозефа после того, как мы разыграли его историю. Конечно же, он помнит. Дети помнят все,

что имеет хоть какое-то отношение к их историям и играм. Джозеф воспроизводит свой ответ дословно. Ему, в отличие от меня, для этого не нужен магнитофон.

У Алекса немедленно появляется свой ответ. – Давай как будто лев вошел в сон, и когда он видит сразу столько змеев, он такой: ААААА!!!! – и убежал, – предлагает он Джозефу. Алекс раздвигает границы своей роли льва, как он сделал бы это во время игры. Дети интуитивно понимают, что истории – это такой род игры, пьесы и что сценарий всегда только выигрывает от спонтанных импровизаций.

Истории, которые не разыгрываются на сцене, остаются мимолетными сновидениями, личными фантазиями, изолированными и неисследованными. Если день выдается особенно суматошным, и я поддаюсь искушению просто прочитать истории, не разыгрывая их, дети всегда протестуют.

Они говорят: «Но мы же не сделали историю!». Ту же жалобу я слышу, когда раздается звонок, возвещающий о том, что пора приступить к уборке. «Но мы же еще не поиграли в космический корабль! Мы его только построили!» Неразыгранная история осталась необжитой, пустой скорлупкой. Процесс не завершился.

Дети любят разыгрывать истории из книжек и сказки, но не приходят в отчаяние, когда времени хватает только на чтение. Поиграть в сказку – это, конечно, лучше, но и послушать тоже неплохо. Но к своим собственным историям они относятся совсем по-другому. Как только они увидели их в действии, они уже не довольствуются синицей в руках.

Более того, с точки зрения учителя, события в игре и в истории формируют излюбленную тему детей, которую они всегда готовы обсуждать с большим энтузиазмом и раздвигать ее границы, объединяя ее с другими темами.

– Я все думаю про льва и про сон, – говорю я Джозефу во время полдника. – Ты сказал, что лев не мог попасть в сон, потому что змеи спали.

– Да, когда ты спишь, то ворота на замке.

– Ворота в сон?

– Оба ворота, да, Джозеф? – подхватывает Саймон. – Передние и задние, да?

– Ага. Джозеф, – взволнованно продолжает Алекс, – а что если злодей, ну вроде дракона, темного такого, может попасть внутрь, потому что он идет там, где нет ковра?

– И поэтому ты слышишь шаги? – спрашиваю я. – Потому что там ковра нет?