Анатолий Лазаревич - Становление информационного общества. Коммуникационно-эпистемологические и культурно-цивилизованные основания

• Название: Становление информационного общества. Коммуникационно-эпистемологические и культурно-цивилизованные основания
• Автор: Анатолий Лазаревич
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 2015
• ISBN: 978-985-08-1916-1

В монографии исследуются актуальные проблемы Современности, обусловленные кризисом гуманитарных ценностей индустриальной эпохи и поиском новых сценариев развития цивилизации и культуры. Излагается позиция автора в отношении ряда дискуссионных вопросов: в каком обществе мы живем – индустриальном, постиндустриальном, информационном, обществе, основанном на знании; каковы «пределы роста» техногенной цивилизации; что ожидает человека в бурно развивающемся мире техники, информации, интернет-технологий, виртуальной реальности; насколько возможны и эффективны инструменты управления информационно-коммуникационной средой и др. Обосновывается комплекс теоретико-методологических и практических средств становления и перспективного развития информационного общества, в том числе и в Республике Беларусь.

Адресуется ученым, специалистам органов государственной власти и управления, работникам учреждений образования и культуры, аспирантам, магистрантам и студентам, а также всем тем, кто интересуется современными тенденциями социальной динамики.

---

Но мы получаем из внешнего мира также и кодированные сообщения. Кодированные сообщения – это те, которые зависят от социального соглашения по поводу их значения. Все языки, лежат ли в их основе слова или жесты, барабанные удары или танцевальные па, иероглифы, пиктограммы или расположенные в определенном порядке узелки веревки, являются закодированными» [352, с. 124–125].

Закодированные смысло-образы входят в субъективно-онтологическую структуру объекта и выражают в нем соответствующие формы представленности социального субъекта. Субъект-объектные отношения, таким образом, могут быть рассмотрены под углом коммуникативных характеристик, поскольку существует возможность репрезентации функций субъективно-онтологической структуры объекта в виде коммуникативно-целостных функций субъекта, неявно участвующего в коммуникативном акте.

Таким образом, субъект-объектные отношения трансформируются в субъект-субъектные взаимозависимости. Акт коммуникации, как процесс передачи (усвоения) информации, определенных взаимодействий на этой основе, следует понимать не просто как усвоение субъектом социального опыта, опредмеченного в культуре, не только как совершаемый собственными силами акт распредмечивания способов деятельности, процесс раскодирования социально сформированных смыслов. «В действительности, – пишет по этому поводу В. А. Лекторский, – само усвоение адекватных способов деятельности с социально функционирующим предметом возможно лишь при условии включения субъекта… в живую коммуникативную связь с другими ныне существующими людьми… которые обучают его человеческим методам использования созданных человеком вещей, и этим самым формируют у него культурные установки и нормы, включая эталоны познавательной деятельности» [200, с. 177].

Субъект-субъектные взаимозависимости являются определяющими в понимании природы социальной коммуникации, ее содержания и структуры. Это, разумеется, не значит, что из системы коммуникативных связей выпадает спектр объективных социально-предметных отношений, в которые вступает человек, или предпочтение отдается первичности субъект-субъектных взаимодействий перед субъект-объектными. По отношению к конкретному человеку, как участнику коммуникативного процесса, любые другие субъекты и объекты являются внешними. Поэтому все взаимодействия человека с миром, даже самые первые, осуществляются как бы во внешней форме, то есть направлены на внешние предметы. Эта идея получила дальнейшее развитие в трудах А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко и др. А. Н. Леонтьев, в частности, подчеркивает, что «высшие специфические человеческие психологические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т. е. как интрапсихологические, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную внешнюю форму превращаясь в процессы интерпсихологические» [203, с. 97–98].

Таким образом, все коммуникативные ассоциации, нормы, устремления и т. п. не могут быть порождены иначе, кроме как на субъект-субъектной основе, несмотря на многочисленные и сложные системы информационных связей, в которые может быть включен человек. Именно поэтому так незаменима и велика ценность «живых» человеческих отношений и коммуникации, которая строится на этой основе.

Кризис таких взаимосвязей в современных условиях очевиден. Реальные субъекты коммуникативной пары все чаще и чаще заменяются искусственным «субъект-референтом» в лице, например компьютера или виртуального собеседника. При этом коммуникативный процесс опосредуется многочисленными системами предметов-посредников, являющихся результатом научно-технического и социально-культурного развития общества. «Преобразовательная и познавательная деятельность, – подчеркивает В. А. Лекторский, – предполагает создание целого мира социально-функционирующих "искусственных" предметов-посредников, в которых объективирован общественный опыт преобразовательной и познавательной деятельности. Сам индивидуальный субъект, как субъект сознания и познания, возникает лишь постольку, поскольку он выступает как агент этой деятельности, т. е. включается в определенную объективную систему отношений к другим субъектам и овладевает социальными способами деятельности, объективированными в предметах-посредниках. В этом смысле можно сказать, что как специфически-человеческое познание, так и его субъект – это "искусственные" продукты. Не в том, разумеется, смысле, что познание имеет дело только с собственными творениями человека и не отражает характеристик реальных, независимо от сознания существующих объектов, и не в том, что субъект – это какая-то химерическая выдумка. Имеется в виду лишь то принципиальное обстоятельство, что познавательный процесс, производство знания предполагает разрыв с естественным отношением организма к внешней среде и использование таких эталонов, которые имеют социально-культурный (в этом смысле "искусственный") характер» [200, с. 181].

В. А. Лекторский объясняет общую позицию искусственности современной цивилизации, в которой коммуникативный процесс теряет черты традиционных представлений о непосредственном человеческом общении. Современная субъект-субъектная коммуникация все больше напоминает отношения людей, детерминированных технико-технологическим прогрессом, нередко личностно немотивированными целями и программами, людей, которые вступают во взаимодействие друг с другом не на основе индивидуальных знаний и убеждений, а по предназначению социальной событийности, внешне смысловой заданности. Интенции субъект-субъектной коммуникации здесь обусловлены пассивным «присвоением» социально-культурных смыслов, создаваемых в процессе общественно-исторического развития общества. Коммуникация чаще всего обусловлена использованием большого объема «готовой» информации в ущерб креативно-познавательным процедурам субъект-субъектных отношений.

Эта тенденция, разумеется, не действует в «чистом» виде, и ей в условиях становящихся сетевых коммуникаций противостоит тенденция к актуализации такой испытанной коммуникативной формы взаимодействия, как диалог в непосредственной или опосредованной (Интернет) формах. Правда, и здесь «мертвые хватают живых», и «в процессе диалогического решения мыслительной проблемы субъект-объектные отношения… между сотрудничающими друг с другом испытуемыми (участниками диалога. — А. Л.) изменяются прежде всего в зависимости от того, кто из них сумеет раньше и убедительнее открыть или хотя бы наметить новые перспективные направления (идею, прогноз) будущего решения. Иначе говоря, лидером становится, как правило, тот испытуемый, который предложил прогноз решения, принятый партнером» [52, с. 65].

Вот почему, к примеру, современные образовательные технологии выстраиваются на принципах диалогизма, раскрывающих потенциал двусторонней смысловой связи, заинтересованного общения субъектов коммуникативно-образовательного процесса.

В диалог могут вступать не только учитель и ученик, но и читатель текстов, насыщенных определенным содержанием, и их автор, пусть даже разделенные веками, но связанные в этом коммуникативном процессе общим стремлением понять суть рассматриваемых проблем. Конечно, в случае с «текстовым» диалогом, когда текст выполняет пассивную презентативную функцию субъективности его автора, необходима специальная подготовка реального («живого») субъекта коммуникации. Это достигается лишь в процессе непосредственного общения с подготовленным учителем. К примеру, концепция современного американского философа и педагога М. Липмана строится на внедрении принципов диалогизма в обучение школьников основам философских знаний. Стержнем данной методики является использование приема сократического диалога, но осуществляемого в сообществе исследователей, каждый из которых имеет возможность свободно высказывать свое мнение в отношении того или иного обсуждаемого вопроса. Свободная дискуссия при этом направляется и регулируется преподавателем, который, тем не менее, также готов признать свои ошибки, как и любой другой участник данной коммуникации [366].

Преимущество учебного диалога в том, что в нем главный акцент делается не на пассивном усвоении все большего объема информации, а на совместном активном выявлении сущностных, глубинных связей рассматриваемых явлений. Диалог не только позволяет выявить широкий спектр мнений и идей в отношении дискутируемой проблемы, способствует критической оценке выдвигаемых взглядов, но, самое главное, он является важным условием поиска участниками дискуссии новых для себя смыслов, условием самокритики и ее превращения в саморефлексию. Именно в такой обстановке происходит процесс формирования ментальных структур сознания и самовыражения смыслов личностных знаний субъектов образовательной коммуникации. А это уже является главной предпосылкой становления индивида как личности, не просто повторяющей, но и развивающей опыт, например учителя или любой другой культурный опыт.