Елена Никольская - Формирование готовности студентов педагогических вузов к музыкально-фольклорной работе с детьми дошкольного возраста

• Название: Формирование готовности студентов педагогических вузов к музыкально-фольклорной работе с детьми дошкольного возраста
• Автор: Елена Никольская
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2012
• ISBN: 978-5-7042-2361-0

В монографии анализируются исследования, на основе которых создана оригинальная и эффективная методика, с помощью которой формируется музыкально-фольклорная культура студентов, их педагогическая компетентность. Разработанные программы комплекса фольклорных дисциплин («Сольное пение», «Фольклорный ансамбль», «Народное творчество», «Методика работы с народной песней») рекомендуются для внедрения в образовательный процесс подготовки будущих педагогов дошкольного образования.

---

Елена Васильевна Никольская Формирование готовности студентов педагогических вузов к музыкально-фольклорной работе с детьми дошкольного возраста: Монография

Рецензенты:

Л. Н. Комиссарова, профессор кафедры эстетического воспитания детей дошкольного возраста факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ, кандидат педагогических наук

О. П. Радынова, профессор кафедры эстетического воспитания детей дошкольного возраста факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ, доктор педагогических наук

Глава 1 Теоретические основы формирования готовности студентов педагогических вузов к музыкально-фольклорной работе с детьми дошкольного возраста

1.1. Психолого-педагогические основы формирования готовности студентов к музыкально-фольклорной работе с детьми

На сегодняшний день в обществе намечаются новые ориентиры в воспитательно-образовательном процессе на всех уровнях.

Анализ современного состояния исследований и практики педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблемам развития личности учителя. В связи с этим личностный фактор становится исходным в процессе подготовки специалистов в различных областях педагогической деятельности (12, 23, 29, 51, 55, 135, 158).

Поиск путей совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в настоящее время во многом связан с методологическим принципом – гуманизацией педагогического образования. Понятие «гуманизация» рассматривается в исследованиях как элемент педагогического мышления, обуславливающий новый подход к содержанию педагогического образования, конструированию систем, готовых стать средством формирования высокой гуманитарной культуры учителя (Г. А. Порфирьева, Е. Н. Сластенин,В. А. Шиянов и другие). В понятие гуманизации современные исследователи проблем профессионально-педагогического образования включают интеллектуальную, эмоциональную, нравственную, экологическую, художественную и физическую культуру, а также культуру общения и семейных отношений(Е. Г. Трудкова, 173, с. 36).

Изменение ценностных ориентиров современного общества в соответствии с новой парадигмой педагогического образования, повышение требований к профессиональной подготовкебудущих специалистов побуждают ученых искать новые подходы к формированию их готовности к воспитанию и образованию детей.

Проблема профессиональной готовности педагогов к работе с детьми отражена в научных трудах достаточно полно. Ученые отмечают диалектическую взаимосвязь личностного и практического компонентов профессиональной готовности будущих учителей к педагогической деятельности, которая трактуются исследователями как сложное образование, включающее в себя биологическую, анатомо-физиологическую, психологическую, профессиональную направленность личности и ее профессиональную компетентность (С. Н. Абдувахидов, М. Я. Виленский, М. Дурай-Новакова, С. А. Езопова,Н. В. Кузьмина, В. Т. Лисовский, Е. А. Леванова, Г. Е. Муравьева, Л. В. Поздняк, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Т. Д. Суслова, А. И. Щербаков и другие).

Выделено несколько видов готовности: мотивационный, эмоциональный, нравственный, когнитивный, поведенческий. Определены подходы к формированию педагогической готовности: индивидуально-творческий, системно-структурный, функциональный, комплексный, личностно-деятельностный, интегративный, культурологический, аксиологический и другие.

Учеными исследованы внутренние и внешние условия психологической готовности, выявлено ее содержание, которое рассматривается как осознание личностью своих целей, потребностей и требований общества. Определена структура готовности, включающая в себя мотивационно-ценностный, стимулирующе-мотивационный, познавательно-оценочный, эмоционально-волевой, операционно-деятельностный, мобилизационно-настроечный, когнетивно-волевой, исполнительский компоненты.

Готовность к деятельности рассматривается многими учеными, как активное состояние личности, следствие деятельности, качество, определяющее установки, предпосылка к целенаправленной деятельности, ее регуляции и устойчивости, эффективности, как форма деятельности субъекта (О. А. Абдулина, В. С. Ильина, В. Л. Коломенский, В. А. Сластенин,Л. Ф. Спирин, А. Н. Чалов, Е. Г. Шаин).

Исследователями определены функции учителя, обуславливающие его практическую готовность: конструктивные, организаторские, коммуникативные, информационные, развивающие, ориентационные, исследовательские (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и другие).

К. М. Дурай-Новакова выделяет закономерности взаимодействия процесса формирования профессиональной готовности с педагогической деятельностью, отмечая обусловленность системы готовности потребностью общества, задачами формирования личности. Автор подчеркивает взаимосвязь целей, функций, содержания, форм и методов общей готовности, уточняя, что они должны соответствовать уровню развития педагогической науки и практики. При этом качество знаний, умений и навыков зависит от характера, содержания и методов организации учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности студентов, их индивидуальных способностей (41, с. 14).

Учеными выявлены уровни готовности: рефлексивный, адаптивный, репродуктивный, проективный, эвристический, креативный (Н. В. Кузьмина, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и другие); ситуативный, начальной грамотности, образованности, педагогического мастерства (М. Я. Виленский, А. П. Внуков и другие); низкий, элементарный, средний, высокий (Т. В. Амельченко,М. М. Левина, Н. С. Хачатурова и другие); интуитивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный, творческий (В. А. Сластенин и другие).

Новое понимание роли и функций учителя выдвигает совершенно иные требования к его профессионально-педагогической готовности, важным фактором является сформированность гуманистической мировоззренческой культуры. Ядром культуры являются представления о жизненных ценностях, осмысление собственного бытия, взаимоотношений между людьми, человеком и обществом, а также связанные с ней проблемы профессиональной направленности личности учителя и его профессионального мастерства.

Л. Ф. Спирин, моделируя профессиограму учителя, отвечающую требованиям современного социума, рассматривает структуру педагогической деятельности в виде взаимосвязанных блоков, куда входят характерологические особенности личности учителя, профессионально-педагогические знания и общепедагогические навыки и умения (163, с. 9).

В. А. Щербинин, выделяя аксиологический компонент мировоззрения, отмечает его эмоциональный, субъективно-личностный характер, утверждает, что все типы и формы мировоззрений (мифологическое, религиозное, естественнонаучное, натуралистическое, философское) исторически и духовно связаны между собой. Выпадение одного из них из системы влечет за собой косность и узость мышления, что, в свою очередь, ограничивает саморазвитие и самосовершенствование личности (195, с. 28).

Мировоззрение определяется направленностью личности. В свою очередь сама направленность личности, по определению Л. Ф. Спирина, представляет собой мировоззренческую позицию, определенную систему активных отношений педагога к профессиональной деятельности и ее основному объекту – ребенку. «Направленность проявляется, прежде всего, в духовных и социальных потребностях индивида, в его взглядах, в мотивах поведения, в установках, интересах, ожиданиях, идеалах. Выраженная направленность на высокие гражданские и педагогические идеалы создает предпосылки формирования профессионально значимых для учителя качеств» (163,с. 11). Л. Ф. Спирин определяет содержание направленности личности учителя как профессиональную потребность, систему мотивов, основные виды деятельности и их успешность, черты характера (интеллектуальные, нравственные, волевые, эмоциональные); знания, умения и навыки.

Психологи выделяют три вида направленности: общественная, когда личность действует в интересах других людей, коллектива и общества; личная, побуждающая действовать ради собственного благополучия; деловая, обуславливаемая стремлением личности к разнообразным делам, включая профессиональную деятельность (Л. И. Божович, А. Г. Ковалев,Б. Ф. Ломов, М. С. Неймарк, П. М. Якобсон).

Н. В. Кузьмина выявила качественные характеристики компонентов направленности личности учителя в психологическом контексте. Она выделяет практический и эмоционально-когнитивный компоненты.

В практический компонент Н. В. Кузьмина включает сформированность интересов, склонностей, стремлений личности к профессиональной деятельности; валентность, раскрывающую степень связи профессиональной направленности личности специалиста; специфичность, которая позволяет установить степень взаимосвязи профессиональной направленности специалиста с психологической структурой его профессиональной деятельности; центральность, выражающую степень взаимосвязи профессиональной направленности и рефлексивными способностями специалиста.