Жан Пиаже - Речь и мышление ребенка

• Название: Речь и мышление ребенка
• Автор: Жан Пиаже
• Жанр: Психология
• Год: 2008
• ISBN: 978-5-9650-0045-6

Широко известен научный парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Так вот, вся современная мировая психология детского мышления буквально блокирована идеями выдающегося швейцарского психолога Жана Пиаже (1886–1980), одна из главных работ которого и представлена в этой книге. Множество последующих исследований касаются лишь уточнения эмпирических фактов, но практически не существует работ, критикующих его теории. Даже современным психологам не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пиаже проложил новые пути в психологической науке, впервые переведя традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и экспериментально их доказал, создав новые методы, открыв неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.

Данная работа, впервые вышедшая на русском языке еще в 1932 году, и по сей день остается актуальной, определяя базовые истоки научного познания детской психологии. Она является результатом многолетних исследований таких психических функций в детском возрасте, как мышление и речь, и ярко характеризует переход от реалистического восприятия к действительному, поэтапно, от внеречевого аутистического мышления младенца и далее по мере взросления ребенка, через эгоцентрическую речь и эгоцентрическое мышление к социализированной речи и логическому мышлению подростка.

В основу издания положен анонимный перевод, опубликованный в 1932 г. Государственным учебно-педагогическим издательством.

---

Здесь прекрасный пример сотрудничества во время рисования. Лев дает советы Беа сначала насчет цвета, потом насчет формы и затем проверяет результат. Надо отметить, что здесь знал флаг Лев, а не Беа, отчего и произошел диалог. Любопытно, что все примеры сотрудничества в действии до 5 с половиной или 6 лет принадлежат именно к этому типу, когда осведомленный ребенок или старший объясняет менее сведущему товарищу или младшему, как надо поступать. Ясно, что возраст младшего не должен приниматься в расчет при установлении возраста, когда появляется такой тип разговора, где младший не играет активной роли в течение разговора. Вот два примера. В первом только старший активен:

Рог (5 л. 6 м.) и Эз (3 г. 9 м.), который рисует на черной доске: «Ты хочешь что-нибудь сделать? – Что-нибудь. – Но не такие длинные. Надо сделать так, потом так, потом так и потом маленькие окошечки, но не такие длинные». (Диалог исполнен частично жестами.)

Рог (5 л. 6 м.) спрашивает у Эза (6 л. 4 м.) объяснения, касающегося воспитательной игры: «Один из этих был с желтыми?» – Жак (7 л. 2 м): «Не надо ему показывать». – Эз: «Есть желтые. Он все делает неверно. Это куда легче. Ты можешь пойти окончить, иди скорее кончать».

Видно, что сотрудничество в таких случаях есть помощь старшего младшему. У малышей до 5 с половиной лет сотрудничество среди равных – это прежде всего сотрудничество в игре. Вот два таких примера:

Лев (5 л. 11 м): «Дэн, я – папа, ты – мама, а Ари – няня». Ари (4 г. 1 м.): «Да, и няня хорошо смотрит за маленькими детьми». Дэн (4 г. 5 м): «Ты – папа, Лев, ты идешь на охоту, ты едешь в Германию».

Лев (5 л. 11 м): «Потом будем играть в воздушный шар». – Арм (5 л. 9 м.): «Как в воздушный шар? – Ты понимаешь, мы скажем, как будто мы на небе. Кто хочет быть песком? Арм, ты будешь песком»? – Нет, не песком. – Ты будешь воздушным шаром, я – корзинкой, кто будет песком у воздушного шара?»

Видно, что эти разговоры предполагают сотрудничество – если не в действии, то в общей игре или общем проекте. Как таковые они больше не принадлежат к типу «приобщения к действию» кого попало.

Вот, наконец, случай сотрудничества в вызове общего воспоминания. Пример состоит, к сожалению, только из двух выражений, потому что диалог был прерван взрослым:

Арм (5 л. 9 м): «Очень смешно было в цирке, когда колеса [трехколесного велосипеда] отвалились». – Лев (5 л. 11 м.): «Ты помнишь, когда гимнаст, но который не мог делать гимнастики, упал…»

Здесь дело в простом сотрудничестве мысли. В таких случаях надо разрешить две смежные задачи. Прежде всего, между подобными высказываниями и разговорами предыдущего типа (приобщение к действию) возможны переходы. В том типе каждый ребенок говорит о себе или о своих собственных воспоминаниях; здесь же, наоборот, воспоминания – общие. Это различие может пригодиться в практическом отношении. Когда же этого нет, можно сгруппировать эти два типа стадии II А в одно целое. Напротив, всегда полезно отличать сотрудничество в вызове общего воспоминания от сотрудничества в области абстрактной мысли. Это последнее предполагает, когда речь идет об общем воспоминании, не только то, что собеседники вызывают его сообща, но и что они его обсуждают, что они сомневаются в нем либо оправдывают его обоснованность или что они объясняют причину событий и т. д. Ни одной из этих черт нет в последнем приведенном разговоре. Лев и Арм ограничиваются пробуждением в самих себе удовольствия, нисколько не стараясь оценить или объяснить события.

В заключение скажем, что сотрудничество в действии или в неабстрактной мысли составляет единый, общий с предыдущим тип и образует вместе с ним стадию, которая имеет место между 5 и 7 годами.

§ 6. Стадия III А. Сотрудничество в абстрактном мышлении

Разговоры только этой стадии представляют настоящий обмен мыслями. Ведь действуя вместе и вместе вызывая воспоминания, как это происходит в разговорах последнего типа, дети, очевидно, думают больше, чем говорят. И верно, мы увидим в главе V, что рядом со статическими категориями мышления и интереса к самому действию у ребенка замечается значительно раньше 7 лет интерес к объяснению действий и явлений. Многочисленные «почему» детей от 3 до 7 лет это подтверждают. Именно разговоры между детьми, которые относятся: 1) к объяснению причин и мотивов действий; 2) к реальности событий («А правда, что…», «Почему?» и т. д.), мы отнесем к настоящему типу.

Вот любопытное обстоятельство, вполне подтверждающее результаты, которые были получены при наблюдении Пи и Льва: на 20 изучаемых детей мы имеем только одну запись разговора этого типа. Да и то он не совсем отчетлив. Этот факт снова показывает, насколько интеллектуальный поиск у ребенка остается эгоцентрическим; кроме того, данный факт позволяет установить, что к 7 или 8 годам начинается социализация мысли. В самом деле, в этом возрасте впервые, думается нам, появляются разговоры рассматриваемого типа (вероятно, и у мальчиков, и у девочек).

Единственный пример, полученный от наших испытуемых, – это диалог между девочкой 7 лет и мальчиком 6 лет: эти дети вместе ищут объяснения не механизма, а действия – отсутствия воспитательницы. Аналогичный вопрос мог бы быть отнесен к «почему», касающемуся намерений и действий (см. главу V), и выразился бы так: «Почему мадемуазель Л. не пришла?»

Мад (7 л. 6 м.): «Вот копуша!» – Лев (6 л.): «Она не знает, поздно ли уже? – Я знаю, что с ней. – Я знаю, где она. – Она больна. – Она не больна, ведь ее здесь нет».

Видно, что это общее объяснение еще не стоит на высокой степени интеллектуального развития. Но можно отметить употребление «ведь» (puisque) в аргументации. Правда, предложение, в которое вставлено это слово, как раз в отношении понятности и сомнительно.

Для сравнения дадим пример разговора этого типа, замеченный вне «Дома малюток», у двух сестер 7 и 8 лет. Этот пример заключает не только объяснение, которого ищут вместе, как в случае с Мад и со Львом, но и совместное восстановление воспоминания. Воспоминание здесь оценено, и его оспаривали, а не только вызывали, как в последней стадии.

Кор (7 л.): «Я однажды написала кролику, что мне хотелось бы его видеть. Он не пришел». – Вив (8 л): «Папа нашел письмо в саду. Я думаю, он пришел с письмом, не нашел Кор и ушел обратно. – Я была в саду, его там не было, потом я забыла. – Он увидел, что Кор там нет. Он подумал: «Она забыла», потом он ушел».

Кор и Вив верят в фей или по меньшей мере в своих разговорах верят этому одна ради другой, поддерживая таким образом иллюзию, которая продолжается несколько месяцев. Они построили домик для фей и кладут туда вечером записочки. Разговор относится к результату одной из них: видно, что они взаимно объясняют друг другу неудачу и критически разбирают события. Этого достаточно, чтобы мы отнесли такие высказывания к данной стадии. Крайне любопытно, что мы не нашли разговоров столь простого типа среди детей 3–7 лет, которые играют и работают вместе в «Доме малюток». Разговоры этого типа должны наверняка попадаться до 7 лет у братьев и сестер, но этот факт ставит отдельную задачу: как только есть старшие и младшие, разговор между детьми показывает не столько обмен, сколько специальное отношение, так как старший считается за всеведущего и младший выказывает ему немного того уважения, которое вызывается знаниями родителей.

Наконец, само собой ясно, что между разговорами стадии III А и стадии III В (настоящий спор) имеются все промежуточные моменты.

§ 7. Стадия II В. Первый тип: ссора

Мы приступаем к серии стадий, параллельных стадиям предыдущим. Они состоят из разговоров, которые указывают на обмен мыслями между индивидуумами, но обмен, вызванный не прогрессирующим сотрудничеством, а различием мнений или действий. Может показаться излишним различать две серии стадий ради этой только разницы, но, если применить наши классификации к статистическим данным, такое различие может иметь свою ценность, особенно с генетической точки зрения. Очень возможно, что споры приводят ребенка к потребности заставить себя понять. Во всех случаях, как это показали исследования Риньяно и П. Жане, изучение спора очень существенно для психологии размышления; поэтому важно отдельно изучить формирование споров детей, что мы и попытаемся здесь сделать, хотя, впрочем, очень схематично.

Мы будем различать две стадии в детском споре. Первая состоит из простого столкновения противоположных тенденций или мнений. Отсюда два более или менее одинаковых типа: ссора и примитивный спор. Вторая состоит из споров со взаимной мотивировкой противоположных позиций собеседников. Эта последняя стадия соответствует сотрудничеству в области абстрактного мышления (III А). Первая стадия соответствует стадии II А. Между соответствующими стадиями серии А и серии В есть, конечно, целый ряд промежуточных звеньев.