Владимир Виненко - Общие основы педагогики

• Название: Общие основы педагогики
• Автор: Владимир Виненко
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2008
• ISBN: 978-5-91131-708-9

В учебном пособии рассматривается педагогика в системе наук о человеке, анализируются центральные педагогические категории: образование, воспитание, обучение, социализация, педагогическое взаимодействие и педагогический конфликт, педагогическая система и процесс обучения. Большое внимание уделяется раскрытию структурных связей между компонентами педагогического процесса: целями и содержанием образования, методами, средствами и организационными формами процесса обучения. Образование рассматривается как личностная ценность и как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах общества и государства. В рамках анализа методологии педагогики раскрываются структура методологической культуры педагога, исходные основания выбора логики педагогического исследования, исследовательских подходов и методов исследований. Содержание учебного пособия находится в полном соответствии с требованиями современных нормативных документов федерального уровня.

Для студентов педагогических вузов, обучающихся по специальности 031000.00 «Педагогика и психология», преподавателей и аспирантов.

---

Возможно и более обобщенное понимание науки как динамической системы «объективно истинных знаний о существенных связях действительности, получаемых и развиваемых в результате специальной общественной деятельности и превращаемых благодаря их применению в непосредственную силу общества и человека».[7]

Термин «наука» употребляется также для обозначения отдельных отраслей научного знания (самостоятельных наук), которые объединяют следующие характерные признаки[8]

1. Каждая научная отрасль относится к более или менее обособляемой совокупности объектов познания.

2. На данной совокупности объектов познания выделяются фиксированные отношения, взаимодействия и преобразования, которые образуют предмет данной отрасли.

3. В предмете выделяется относительно ограниченный, «понятный» для специалистов круг проблем. По мере развития познания их набор и содержание могут изменяться, сохраняя известную преемственность. При этом всегда существуют «стержневые» проблемы, идентичные для всех стадий данной отрасли познания и гарантирующие ее самотождественность.

4. Существуют принятые внутри данной научной отрасли критерии истины.

5. Методы исследования, принятые в данной отрасли познания, подчинены решению рационально сформулированных проблем, принятым критериям истины и ориентированы на предмет и объект знания данной отрасли.

6. Существует исходный эмпирический базис знания, т. е. определенная информация, полученная в результате прямого и непосредственного чувственного наблюдения.

7. Существуют специфические для данной научной отрасли теоретические знания, которые в отличие от теорий в строгом смысле, включающих в свой состав лишь логически взаимосвязанные законы, содержат концепции, гипотезы, принципы, условия, требования и иное, отличительная черта которых состоит в том, что они не эмпирического происхождения. Это, в частности, в полной мере относится к общественным, гуманитарным наукам и в том числе к педагогике.

8. Не существует жестко обособленного формального, искусственного языка, специфичного лишь для данной научной отрасли. Можно говорить только о частичном изменении смыслов и значений терминов, их приспособлении к решению задач в системе профессиональной исследовательской деятельности. Многие научные отрасли (в том числе и педагогика) долгое время пользуются естественным языком, лишь модифицируя его лексику.

Для научных отраслей первостепенное значение имеет требование системности. Например, системность органично определяла стиль мышления отечественных ученых, работавших в области педагогики, начиная с конца XIX – начала XX вв., являясь формой адекватного отражения сущности их позиций. Педагогическая реальность постигалась ими через термины «гармония», «единство», «взаимодействие», «цельность», призванные характеризовать целостную природу педагогического процесса и человеческой личности. Встречающийся в работах П.Ф. Каптерева (1849–1922), В.П. Вахтерова (1853–1924), К.Н. Вентцеля (1857–1947) и других исследователей термин «система» контекстуально определяется как гармоничное, неразрывное единство, целостно взаимодействующее со средой.

Глубокие системологические традиции, сформировавшиеся в отечественной науке и культуре к середине XX в., огромное количество нуждающегося в теоретическом осмыслении уникального эмпирического материала, интегративные тенденции в педагогике, обращение к фундаментальным педагогическим проблемам, сопровождавшееся внутринаучной рефлексией, позволяют характеризовать этот этап как переходное состояние от эмпирического к теоретическому педагогическому знанию, к формированию его структуры – когнитивной институционализации педагогической науки.[9] Напомним, что в соответствии с общепринятым определением, институционализация – это создание социальных институтов (институций), выступающих в качестве ограничительных рамок, устойчивых форм организации совместной деятельности людей.

Современная педагогика, имеющая четко выраженный системный характер, определяемый связями между входящими в ее состав структурными элементами, вне всякого сомнения, может быть отнесена к числу самостоятельных наук (научных отраслей).

1.2. Структурные элементы педагогической науки: объект, предмет, теория, гипотеза, факт

Анализ структуры педагогической науки уместно начать с ответа на вопрос, что она изучает, каков ее объект. В самой общей форме ответ на этот вопрос еще в 1922 г. дал А.С. Макаренко, утверждавший, что объектом педагогического исследования должен считаться педагогический факт (явление). В настоящее время объектом педагогики принято называть широко понимаемую сферу образования.[10] Но образованием интересуются не только педагоги. Его изучают и представители других наук. Существуют, например, педагогическая психология, философия образования, социология образования. Однако педагогика – единственная специальная наука об образовании в ряду других наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Лишь педагогика изучает образование в единстве всех составляющих его частей: оно и только оно является для педагогики собственным объектом изучения.[11]

В 90-е гг. XX в. окончательно утвердилась тенденция рассмотрения педагогики как автономной науки, выполняющей при изучении образования интегративную функцию по отношению к другим областям знания, для которых в отличие от педагогики образование не является собственным и специфичным объектом. Эту точку зрения наиболее последовательно отстаивает В.В. Краевский. Он активно выступает, во-первых, против тенденции подчинения педагогики философии, стремящейся взять на себя функцию педагогической теории и низвести педагогику до уровня прикладной дисциплины, и, во-вторых, против стремления представить педагогику междисциплинарной областью, что может привести к потере ею своих характерологических особенностей.

Рассматривая становление педагогики как научной дисциплины, В.В. Краевский выделяет в этом процессе следующие этапы:

1) эмбриональная педагогика, педагогика как часть философской системы (Платон);

2) философская педагогика, философия образования (Я.А. Коменский);

3) психологическая антропологическая педагогика (К.Д. Ушинский);

4) психологическая (после 1929 г. – эклектическая) педагогика (Дж. Дьюи);

5) педагогическая педагогика (современная отечественная педагогика).[12]

Большинство современных исследователей разделяют представление о педагогике как об относительно самостоятельной научной дисциплине, которая изучает социально и личностно детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению человеческих существ к участию в жизни социума как целое, в единстве всех составляющих ее компонентов. Иногда эту деятельность называют трансляцией культуры или целенаправленной социализацией личности.

В эпистемологии принято различать объект и предмет науки. Если объект – это область действительности, то предмет науки есть способ видения объекта с позиции этой науки. По мнению Э.Г. Юдина, предмет исследования включает в себя:[13]

1) объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя;

2) эмпирическую область, т. е. совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой на данном этапе;

3) задачу, решаемую в данном исследовании;

4) исследовательские средства, которые уже имеются или только должны быть построены для решения задачи;

5) требования к продукту исследования, вытекающие из задачи и наличных средств;

6) продукт исследования.

Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета. Как научная реальность он создается только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисциплины. Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом. Можно сказать проще: предмет науки – как бы очки, сквозь которые исследователь смотрит на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которая перед ним стоит, и, используя понятия, свойственные данной научной дисциплине для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.[14]

Например, рентгеновские лучи в физике – электромагнитное излучение, а в медицине рентгеновские лучи – средство диагностики. Другой пример: объект «процесс обучения» может изучаться методистами, дидактами, психологами, но у них у всех будут разные предметы исследования. Методиста будет интересовать соответствие содержания и методов обучения целям обучения, дидакта – соответствие общего хода урока общедидактическим принципам, психолога – особенности усвоения учебного материала учащимися.