Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

• Название: Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Прочая документальная литература
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-4448-0394-3

1940—1980-е годы стали особой эпохой в истории школы в СССР, а также в странах Восточной и Западной Европы. В послевоенную эпоху школа по обе стороны «железного занавеса» столкнулась с рядом сложных проблем, на которые должны были реагировать и учителя, и ученики, и администраторы образования. Ответом на этот кризис стали бурный рост новых образовательных институтов и множество проектов и программ по реформированию образования, часто утопических. Авторы этой коллективной монографии рассматривают несколько важнейших идей, нашедших воплощение в государственных и локальных образовательных инициативах послевоенного периода: новый коллективизм, индивидуальный подход к ребенку, политехнизация школы, сочетание планирования и творческого начала в организации образования. В сборнике речь идет также о преемственности и разрывах с педагогикой предшествующих периодов (1900—1930-х годов), о судьбе различных дисциплин школьного курса, а также об изображении школы и школьников в литературе и кинематографе. Статьи сборника посвящены школьному образованию и внешкольным формам организации детей в республиках СССР, в Венгрии, Югославии, Швеции и ФРГ.

---

Методика Блонского, изложенная в его книге, была достаточно сильно формализована и слишком тесно увязана с системой тестов и анкетирования133, запрещенной и дискредитированной в СССР Постановлением 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Однако в СССР существовала и другая психологическая школа, много внимания уделявшая «качественному», не связанному с тестированием изучению ребенка и наблюдению над его поведением. Возвращение идеи «индивидуального подхода» во второй половине 1940-х, как кажется, гораздо теснее связано именно с ее наследием. Эта школа называла себя «школой объективного наблюдения».

Еще в дореволюционные годы некоторые направления физиологии, психологии и педагогики, ассоциировавшие себя с новой наукой – педологией, прошли через этап внутренней дифференциации. Представители одной группы акцентировали необходимость психологических экспериментов над детьми, другие говорили, что истинным экспериментом можно считать только естественное поведение ребенка в его обыкновенной среде, – и именно такое поведение должно стать объектом внимания психолога. Были и те, кто считал возможным сочетать обе методики.

Понятие «естественных условий», противопоставленных произвольным условиям эксперимента, одним из первых обосновал врач и психолог Александр Федорович Лазурский (1874 – 1917), автор книги «Естественный эксперимент». Полномасштабное развитие эта теория получила в трудах ученика Лазурского, другого видного педолога 1920-х, Михаила Яковлевича Басова (1891 – 1931). Басов и его ученики работали при Ленинградском педагогическом институте имени А.И. Герцена и в течение очень короткого периода (1924 – 1928) издали несколько сборников статей и коллективных монографий, посвященных разрабатывавшейся ими методике объективного наблюдения134.

Согласно Басову, новый, сформированный революционной эпохой педагог – это педагог-исследователь135. Следовательно, первостепенной задачей психологической науки становится научить педагога наблюдать вверенных его попечению детей. Эпиграфом к одной из своих работ Басов выбирает строки из «Эмиля» Руссо: «Итак, прежде всего хорошо изучите ваших воспитанников, ибо вы, несомненно, вовсе не знаете их…» – он твердо отстаивает принцип первостепенного значения навыков наблюдения для педагога и полагает, что формирование этих навыков должно стать основой педагогического образования.

Система Басова – ярко индивидуализированная. Наблюдение за ребенком нужно, на его взгляд, для того, чтобы, выявив и проанализировав особенности конкретного обучаемого/воспитуемого, трансформировать под эти особенности применяемые педагогические инструменты: «Не уметь применять метод – это не значит не знать его техники – это дело совсем пустяковое, каков бы метод ни был, – а это значит не уметь его индивидуализировать в каждом частном случае. Последнее неуменье тоже меньше всего есть какое-нибудь техническое неуменье: это есть неуменье пропускать метод в каждом частном случае чрез призму педологического исследования объекта, к которому метод применяется»136 (курсив оригинала. – М.М.).

Басов, как и Блонский, полагает, что фиксация наблюдений должна быть максимально деперсонализированной, «объективной»: «…наибольшим приближением к идеалу (хотя все же очень грубым приближением) является такая запись, которая стремится зафиксировать, то есть так или иначе отметить соответственным словесным выражением каждый элемент наблюдаемого процесса, избегая обобщающих описательных формул и, тем более, личных привнесений наблюдателей в виде суждений по поводу или каких бы то ни было оценок»137. И для того чтобы сделать метод максимально объективным, Басов предполагает учитывать индивидуальные особенности наблюдателя. Он говорит о необходимости иметь особую характеристику на каждого привлекаемого к исследованию наблюдателя, «что-то вроде формулы его личного уравнения, руководствуясь которой можно будет вносить соответствующие поправки в его наблюдения»138.

Басов настаивает на том, что метод наблюдения – искусство, в котором можно и нужно совершенствоваться всю жизнь. Он вводит в свои работы понятие «культуры наблюдения» педагога и замечает, что человек, обладающий высокой культурой наблюдения, способен замечать и рефлексировать изменения в настроении, поведении и реакциях ребенка, даже ничего не записывая, а пользуясь так называемыми «умственными записями». Однако педагог – это не просто наблюдатель. Его отличие от наблюдателя-исследователя состоит в том, что он находится по отношению к ребенку в активной позиции, или позиции «истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, тут же его осмысливающего, тут же претворяющего свое наблюдение в педагогическое действие»139.

Изучение «живого» ребенка для Басова и его учеников – это изучение ребенка в той естественной среде, в которой он живет, а значит, в коллективе140; таким образом, изучая поведение индивидуума, педагоги и психологи изучают и поведение коллектива. Однако Басов противопоставляет наблюдение за индивидуумом в коллективе наблюдению за коллективом в целом и считает первое гораздо более действенным. По его мнению, наблюдение за коллективом «скользит по верхушкам, по одним ярким местам, не проникая вглубь, не прослеживая явлений от начала и до конца», а значит, «факты яркие по своему внутреннему смыслу, но бедные по внешнему выражению, останутся за границами взора наблюдателя»141.

К концу 1920-х – началу 1930-х годов эта система идей была вытеснена новым, гораздо более жестким и доктринерским подходом, который прокламировали сторонники другого направления в психологии и педологии А.Б. Залкинд и А.А. Залужный. Здесь центр внимания переносится на среду, в которой живет и воспитывается ребенок (а не на наследственность и имманентные качества), на коллектив, а не на индивидуальные особенности ребенка. Журнал «Педология» под руководством Залкинда приступает в эти годы к последовательной критике и разгрому «извращений», допущенных П.П. Блонским и другими педологами 1920-х, в том числе и М.Я. Басовым и его учениками. Этапной стала опубликованная в 3-м номере за 1931 год статья М.П. Феофанова «Методологические основы школы Басова», в которой работы Басова были признаны противоречащими духу и букве марксизма, эклектичными и наносящими вред образованию будущих педагогов. Басов уволился из ЛГПИ, пошел работать на завод рабочим и вскоре, получив производственную травму, погиб от заражения крови.

Инициатива масштабной критики молодой науки оказалась для Залкинда в карьерном смысле бесполезной – его вскоре отставили с поста главного редактора журнала, однако обновленная – дезинфицированная и унифицированная – педология еще несколько лет продолжала свое триумфальное шествие. Именно с начала 1930-х годов начинается широкое внедрение педологии в школу: этой кампанией руководили Н.К. Крупская и покаявшийся в своих «извращениях» П.П. Блонский. На основании педологического обследования, далеко не всегда проводившегося компетентными специалистами, детей сегрегировали по классам и школам в соответствии с их фактическим и психическим возрастом.

Эта практика вызывала критику учителей и родителей, однако бесперебойно продолжалась до июня 1936 года. В этот момент, совершенно неожиданно для активных участников процесса, Центральный комитет партии выпустил печально известное Постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». По замечанию А. Эткинда, «последовавшая сразу за ним серия приказов Наркомпроса ликвидировала все педологические учреждения и службы, изъяла из библиотек книги и учебники, создала в пединститутах единые кафедры педагогики, открыла курсы переподготовки бывших педологов, расформировала спецшколы всех типов»142. По подсчетам других исследователей, в течение шести месяцев после выхода постановления педология стала предметом обличения более чем в ста статьях и брошюрах143. Печальная участь ожидала и борца за чистоту педологии Арона Залкинда: он умер от инфаркта, выйдя с собрания, на котором было зачитано Постановление ЦК «О педологических извращениях…».

К июню 1936 года школа Басова и методика объективного наблюдения были давно вытеснены из публичного поля и, казалось бы, прочно забыты. Однако во второй половине 1940-х, благодаря тому, что на ведущих руководящих постах в образовании и психологической науке остались люди, которые хорошо помнили основные положения методики Басова (А.Г. Калашников, К.Н. Корнилов), оказалось возможным «контрабандой», в предельно упрощенном виде провести ее в качестве наилучшего средства борьбы с неуспеваемостью и второгодничеством.

Как бы тогдашние идеологи переизобретения «индивидуального подхода» ни стремились скрыть происхождение насаждавшегося ими метода, сами они прекрасно отдавали себе отчет, кому они обязаны лекарством от затянувшегося социального недуга. В архиве 1-го отдела Министерства просвещения сохранилось письмо о состоянии школьной психологии в СССР, которое было подготовлено для Женевского интернационального бюро воспитания в ноябре – декабре 1947 года, то есть буквально месяц спустя после совещания по второгодничеству. Текст, который предназначался к отправлению в Женеву, выглядит как квалифицированный пересказ работ Басова и его учеников: