Дмитрий Узнадзе - Психология установки

• Название: Психология установки
• Автор: Дмитрий Узнадзе
• Издательство: Издательский дом "Питер"
• Жанр: Психология
• Год: 2001
• ISBN: 5-318-00163-7

Дмитрий Николаевич Узнадзе (1886-1950) — выдающийся гру­зинский психолог и философ, создатель теории установки, позволившей по-новому взглянуть на глубинные механизмы человеческого поведения, языковую и познавательную деятельность. Идеи Узнадзе заложили осно­вы одного из продуктивных подходов к изучению бессознательного, оста­ющегося актуальнейшей проблемой современной психологии. Кроме обобщающей работы «Экспериментальные основы психологии установ­ки», относящейся к числу наиболее значительных достижений отечест­венной психологической науки, в книгу вошли статьи, в которых в свете теории установки рассматриваются различные стороны психической жизни человека.

---

Таким образом, совершенно бесспорно, что активация сил человека в процессе учения осуществляется на основе мате­риала, предлагаемого старшим, а не на почве спонтанно най­денного или созданного им самим предхмета; в этом случае силы подростка находят себе предмет не спонтанно, а он предлагается извне кем-то другим. Этим учение похоже на труд и отлично от игры, и ввиду этого оно более экстерогенно, чем интрогенно. Однако, несмотря даже на это, отнести учение к интрогенной форме поведения все же нельзя. Дело в том, что в случае экстерогенных форм поведения получе­ние предмета не связано с учетом актуальной потребности сил подростка. То, какова, например, потребность субъекта, активированная в тот или иной момент, и, следовательно, каковы силы, необходимые для удовлетворения этих потреб­ностей, совсем не зависит от особенностей сил, находящихся в настоящий момент в состоянии установки или готовности к действию.

Та или иная интенсивная, непреодолимая потребность, требующая достаточно большого напряжения сил, может возникнуть у человека и тогда, когда он из-за болезни или вследствие продолжительной работы до крайности изнурен. В случае учения это не так. Поскольку основная интенция учения направлена на развитие сил учащегося, то, конечно, руководящий его учением старший никогда сознательно не предложит ему активировать силы, которые не предуготов­лены еще к действию на этой ступени развития учащегося. В противном случае он заранее был бы уверен в бесплодно­сти своей работы. Нет, преподаватель в своем обучении все­гда ограничен именно теми формами культурных достиже­ний, которые пригодны для активации сил, находящихся в настоящее время в готовности к действию. Содержание учеб­ного материала зависит, следовательно, от состояния сил ре­бенка, хотя, конечно, и не только от этого: оно зависит также и от того, в развитии каких именно сил ребенка мы заинтере­сованы, к развитию каких его функциональных возможно­стей мы стремимся или, иначе говоря, воспитание какого че­ловека мы ставим себе целью. Одним словом, учение — это процесс, двусторонне обусловленный, с одной стороны, си­лами, тенденция активации которых возникает на данной ступени, и с другой — идеалом воспитателя, считающего цен­ным развитие именно этих, а не других сил.

Исходя из этого, учение как будто можно отнести и к интрогенной форме поведения и к экстерогенной, хотя в от­дельности оно не есть ни то и ни другое. Это, пожалуй, ско­рее переходная форма между этими двумя основными кате­гориями поведения; в частности, оно занимает место между игрой и трудом, является переходной ступенью, которую че­ловек должен пройти, чтобы, поднявшись над уровнем игры, возвыситься до уровня существа, обладающего способнос­тью трудиться.

Из этой концепции учения очевидно, как ошибался Жан-Жак Руссо, или так называемая педагогика свободной шко­лы, низводя учение до уровня игры, или, с другой стороны, как ошибалась схоластическая школа, направлявшая учение только сообразно с воспитательными целями, вне учета уров­ня развития внутренних сил и тенденций подростка.

Школа — это не площадка для игр, но она и не фабрика, где силам человека поручено изготовление определенных продуктов и где, следовательно, выбирают для работы толь­ко тех, у кого уже развиты необходимые для этого силы. От­сюда ясны принципы, на которых должна строиться работа школы как по своему содержанию, так и но своим методам. Когда у общества возникает определенная потребность, до­пустим, становятся нужными электрические машины, оно принимается строить соответствующим образом оснащен­ные заводы и для работы в них подбирает наилучшим обра­зом подготовленных к производству этих машин лиц. Иначе обстоит дело в случае учения. Основной целью здесь являет­ся развитие сил подростка. Поэтому проблема того, каковы должны быть содержание и методы учения в каждый данный момент, требует учета этих сил, т. е. педагогического обосно­вания. Продуктивный труд подразумевает психотехнически обоснованную организацию, а продуктивное учение — педа­гогически обоснованные содержания и организацию.

Таким образом, учение представляет собой особую фор­му поведения, которая не может быть отождествлена не толь­ко с игрой или трудом, но и ни с какой другой формой пове­дения. Тогда как все установленные нами формы поведения относятся либо к интрогенной, либо к экстерогенной группе, включая в себя элементы обеих, учение отличается и от од­ной и от другой.

* * *

1. Несмотря на фундаментальное значение практики в процессе психического развития человека, в современной психологии формы человеческой активности или поведения еще недостаточно изучены. Основная предпосылка буржуаз­ной психологии — принцип непосредственности воздействия стимула на психику — является причиной того, что понятие «молекулярного» поведения не преодолено в буржуазной психологии (не исключая и гештальттеории) до настоящего времени.

2. Правильное понятие поведения может быть найдено лишь в том случае, если в противовес принципу непосред­ственности связи психики или моторики со стимулом при­нять положение, что отношение к действительности устанав­ливается субъектом, живой человеческой личностью, и что действительность, воздействуя первично и непосредственно именно на нее, а не на психику или моторику, вызывает в субъекте некоторый целостный эффект, установку к опреде­ленной активности, которая реализуется им в виде той или иной формы поведения.

3. Если в основе поведения лежит установка субъекта как целостная направленность, возникшая на почве наличия определенной потребности и ситуации ее удовлетворения, то формы нашего поведения должны быть дифференцированы в зависимости от этой установки субъекта.

Но установка может быть двоякой: а) установка, возник­шая в каждом отдельном случае в результате воздействия наличной объективности ситуации; в этом случае поведение протекает в соответствии с данной ситуацией и его можно назвать экстерогенным; б) установка, возникшая в прошлом, но не реализованная или же фиксированная; в этом случае поведение можно назвать интрогенным.

4. Автор в результате тщательного анализа приходит к заключению, что к экстерогенным формам поведения отно­сятся: потребление, обслуживание, труд, занятие, а к инт­рогенным — эстетическое наслаждение, игра, развлечение, спорт, художественное творчество. Учение автор рассмат­ривает как особую форму поведения, которую нельзя отне­сти ни к экстерогенным, ни к интрогенным формам, но кото­рая включает в себя элементы обеих.

Психология деятельности. Импульсивное поведение[51]

1. Живое существо и витальная потребность. Ничто так не специфично для живого существа, как наличие у него потребностей и необходимость самому заботиться об их удовлетворении. Это значит, что для него характерна актив­ность, т. е. установление определенного взаимоотношения с внешней действительностью, без чего, разумеется, ни одна потребность ие может быть удовлетворена. Бесспорно, эта активность составляет по существу все содержание жизни; было бы неуместно говорить о жизни без активности. Отсю­да ясно, что понятию потребности принадлежит исключи­тельное место во всякой науке, ставящей себе целью понима­ние живого существа в частности и особенно в психологии.

Потребность — источник активности.Там, где нет ника­кой потребности, не может быть и речи об активности.

В этом смысле понятие потребности очень широко. Оно касается всего, что является нужным для живого организма, но чем он в данный момент не обладает.

Однако то, в чем живой организм может испытывать нуж­ду, зависит от уровня развития самого организма. Потребно­сти развиваются, и ни для кого не является спорным, что че­ловек на нынешней ступени развития обладает множеством таких потребностей, подобных которым нет не только у жи­вотного, но и у человека, стоящего на примитивной ступени культурного развития.

Несмотря на это, есть все же некоторые потребности, без которых не может существовать ни один живой организм, на какой бы ступени развития он ни находился. Это те потреб­ности, которые связаны с основными процессами самой жиз­ни — с питанием и размножением, и, следовательно, они яв­ляются основными витальными или чисто биологическим» потребностями. Потребности питания, роста, размножения имеются у каждого живого организма, как у простейшего, так и у сложнейшего. Конечно, это не значит, что эти потребнос­ти не изменяются в процессе развития, что у амебы и у чело­века одна и та же потребность питания. Нет, мы хотим толь­ко отметить, что каждый живой организм, на какой бы высо­кой ступени он ни находился, имеет витальную потребность, что без нее жизнь вообще невозможна. Однако никому, ко­нечно, не придет сегодня в голову отрицать, что и эта потреб­ность развивается, усложняется и разнообразится, что на низшей ступени она одна, а на высшей иная.