Ноам Хомский - Картезианская лингвистика

• Название: Картезианская лингвистика
• Автор: Ноам Хомский
• Издательство: КомКнига
• Жанр: Философия
• Год: 2005
• ISBN: 5-484-00181-1

В настоящей книге выдающийся американский лингвист Ноам Хом- ский попытался проследить в трудах языковедов и философов прошлого идеи, сходные с положениями разработанной им теории трансформационной порождающей грамматики. С этой целью он обратился к лингвофилософ- ской рационалистической традиции XVII–XVIII вв., незаслуженно, по его мнению, забытой. Обильно цитируя сочинения Р.Декарта и Ж. деКордемуа, Дж. Хэрриса и Р. Кедворта, братьев Шлегелей и В. фон Гумбольдта, а также других мыслителей Франции, Германии и Англии, Хомский создает целостное представление о главных особенностях рационалистического подхода к языку, основы которого были заложены еще в античности. Знаменитый труд Хомского был переведен на многие языки и вызвал в свое время бурную полемику в научной печати; его русский перевод, несо- мненно, будет воспринят с интересом лингвистами, психологами, философами, культурологами, историками науки и представителями других гуманитарных профессий.

---

Все общие понятия «тесно связаны между собой» и могут быть организованы в систему [Op. cit., 120]; несмотря на то, что «в ответ на появление бесчисленного множества новых вещей может пробудиться бесчисленное множество способностей, все общие понятия, которые охватывают этот вид фактов, могут быть заключены в несколько суждений» [Op. cit., 106]. Систему общих понятий не следует отождествлять с «рассудком » (reason); она просто является «той частью знания, которой мы наделены в соответствии с первоначальным планом Природы». Важно также иметь в виду, что «природа естественного инстинкта такова, что он проявляется иррационально, т. е. непредумышленно».

Рассудок же — это «процесс применения общих понятий, насколько это в его силах» [Op. cit., 120-121].

Херберт Черберийский особо подчеркивал, что наличие врожденных принципов истолкования составляет необходимое предварительное условие опытного знания; они существуют в скрытом виде, поэтому, чтобы привести их в действие или сделать их доступны ми для интроспекции, необходимы внешние стимулы.

Эти положения составляют значительную часть той психологической теории, которая лежит в основе картезианской лингвистики. Особое внимание Херберт Черберийский уделил тем аспектам познания, которые затем были подробно рассмотрены Декартом, а позднее английскими платониками, Лейбницем и Кантом107.

Подобного рода психологическая теория представляет собой своего рода платонизм, но без предсуществующих идей. Лейбниц неоднократно заявлял об этом открыто. Так, он полагал, что «мы ничего не можем узнать, о чем мы не имели бы в духе нашем идею» [цит. по: Лейбниц 1982, 151]. Он упоминает также «эксперимент» Платона с мальчиком-рабом, описанный в диалоге «Менон»; по его мнению, этот эксперимент является доказательством того, что «душа наша уже знает все эти вещи [в данном случае речь идет об усвоении истин геометрии] потенциально (virtuellement), ей нужно лишь обратить внимание, чтобы познать эти истины. Можно сказать даже, что она уже обладает и самыми этими истинами, если смотреть на них как на отношения между идеями» [Leibniz 1949, §26; Там же, 152]108.

Разумеется, при таком понимании то, что пребывает в нашем уме в латентном состоянии, часто требует соответствующих внешних стимулов для своей активации, и многие врожденные принципы, определяющие природу мышления и опыта, могут применяться совершенно неосознанно. Эту мысль Лейбниц настойчиво повторяет в своих «Новых опытах».

Бессознательный характер принципов языка и естественной логики109 и то обстоятельство, что они в значительной мере составляют предварительное условие усвоения языка, а не возникают как следствие «образования» или «обучения», являются об „0 щими предпосылками картезианской лингвистики11 1111".

Так, Кордемуа рассматривая процесс усвоения языка [Cordemoy 1668, 40 ff.], уделяет внимание той роли, которую играет обучение и своего рода обусловливание, но он также отмечает, что многое из того, что знают дети, приобретается помимо всякого обучения111, поэтому он приходит к выводу, что усвоение языка предполагает наличие «разума в его целостности, ибо в конечном счете этот способ овладения речью обусловлен такой мощной способностью к различению и таким совершенным разумом, что невозможно представить себе что-либо более поразительное» [Op. cit., 59].

Выводы, к которым пришли рационалисты, повторяются и в сочинениях некоторых романтиков. Так, А. В. Шлегель в работе «Общие соображения об этимологии » пишет, что «человеческий разум можно сравнить с чрезвычайно легко воспламеняемой материей, которая, однако, не загорается сама собою. Для этого нужно, чтобы в душу запала искра» [Schlegel 1846, 127]. Для пробуждения разума необходимо общение с уже сформировавшимся интеллектом. Однако внешние стимулы нужны лишь для того, чтобы привести в действие врожденные механизмы; они вовсе не определяют форму усвояемого. В действительности «такое усвоение [языка] через общение уже предполагает наличие способности к обретению языка» [Schlegel 1963, 234]. В определенном смысле человек наделен языком с момента рождения, а именно «в подлинном философском смысле, когда все, что, по расхоже му мнению, представляется врожденным у человека, должно проявляться лишь через его собственную деятельность » [Op. cit., 235]. Подобного рода замечаний у Шлегеля можно найти немало, но что он в действительности имел в виду, вопрос спорный; напротив, Гумбольдт трактует проблему усвоения языка совершенно в духе платонизма. Для него «процесс обучения... всегда сводится к процессу воспроизводства» [Humboldt 1960, 126; цит. по: Гумбольдт 2000, 112]. Вопреки видимости, «языку, по сути дела, нельзя обучить, а можно только пробудить его в душе; мы можем только подать ему нить, ухватившись за которую он будет развиваться уже самостоятельно» [Op. cit., 66]; таким образом, языки в некотором смысле являются «самостоятельными творениями индивидов» [Op. cit., 50; ср.: Там же, 66].

«Усвоение языка детьми — это не ознакомление со словами, не простая закладка их в памяти и не подражательное лепечущее повторение их, а рост языковой способности с годами и упражнением» [Op. cit., 21; Там же, 78].

«Что у детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности, доказывается еще и тем, что коль скоро для развития главнейших способностей человека отведен определенный период жизни, то все дети при разных обстоятельствах начинают говорить и понимать внутри примерно одинаковых возрастных пределов с очень небольшими колебаниями» [Op. cit., 72; Там же, 78].

Короче говоря, усвоение языка — это рост и вызревание сравнительно неизменных способностей в подходящих для этого внешних условиях. Форма усваиваемого языка в значительной мере обусловлена внутренними факторами. Ребенок способен выучить любой язык лишь потому, что имеется фундаментальное соответствие между всеми человеческими языками, потому что «человек повсюду одинаков» [Humboldt I960, 72-73; Там же, 79] ш. Более того, функционирование языковой способности происходит оптимальным образом в определенный «критический период» умственного развития.

Важно подчеркнуть, что рационалисты XVII в. подходили к проблеме обучения, в частности обучения языку, совершенно недогматично. Они подметили, что знание формируется на основе весьма отрывочных и неадекватных данных и что выученное обладает таким единообразием, которое никак не может быть объяснено одними лишь этими данными (см. прим. 111).

Поэтому они приписали разуму определенные свойства, составляющие предварительные условия усвоения опытного знания. По сути дела подобный способ рассуждения взял бы на вооружение и современный исследователь, заинтересованный в раскрытии некоего механизма в случае, когда в его распоряжении имеются лишь данные на входе и на выходе. Напротив, для спекуляций эмпиристов, особенно в их современной версии, характерно принятие некоторых априорных положений относительно природы обучения (оно должно основываться на создании сети ассоциаций, на повторном стимулировании или представлять собой элементарные индуктивные процеду ры, например, таксономические процедуры современного языкознания и т. п.); при этом не учитывается необходимость проверки этих положений с учетом единообразия, наблюдаемого «на выходе», с учетом тех знаний и верований, которые приобретаются в результате «обучения». Поэтому обвинение в априоризме или догматизме, часто выдвигаемое против рационалистической психологии и философии разума, явным образом оказывается не по адресу. Литературу по этому вопросу см. в прим. 111.

Смелая гипотеза о врожденном характере ментальных структур, выдвинутая в рационалистической психологии и философии разума, устранила необходимость проводить резкое различие между теорией восприятия и теорией обучения. В обоих случаях имеют место по существу одни и те же процессы; при интерпретации данных, полученных от органов чувств, используется совокупность неких латентных принципов.

Разумеется, существует различие между начальной «активацией» латентной структуры и ее дальнейшим использованием после того, как она поступает в распоряжение разума для истолкования (точнее, для детерминации) опытного знания. Иными словами, неясные идеи, которые всегда присутствуют в уме в латентном состоянии, могут стать отчетливыми (см. прим. 108), и в этот момент они способны обострить и усилить восприятие. Например, «опытный и знающий портретист заметит множество изящных и необычных приемов, свидетельствующих об искусности; он с величайшим наслаждением будет рассматривать отдельные мазки и тени на картине там, где глаз обычного человека вовсе ничего не заметит; музыкант же, слушая, как ансамбль опытных исполнителей играет превосходное сочинение, состоящее из многих частей, придет в необычайный восторг от многочисленных гармоничных мелодий и приемов, к которым неискушенное ухо окажется совершенно глухим» [Cudworth 1838, 446].