Василий Водовозов - Тезисы по русскому языку

• Название: Тезисы по русскому языку
• Автор: Василий Водовозов
• Жанр: Воспитание детей, педагогика

«У нас многие выражали сомнение, возможно ли преподавателям согласиться между собою, в каком направлении и по какому плану обучать в гимназиях русскому языку и словесности. Не мудрено, что вопросы по этому предмету до сих пор остались неразъясненными: составлялось много отдельных программ, но когда и кем они обсуждались, неизвестно. Педагогические собрания по отдельным предметам у нас только начинаются и до сих пор не видно, чтобы принесли какие-нибудь результаты: о них мы едва знаем по некоторые предписаниям да по слухам…»

---

Василий Водовозов Тезисы по русскому языку

У нас многие выражали сомнение, возможно ли преподавателям согласиться между собою, в каком направлении и по какому плану обучать в гимназиях русскому языку и словесности. Не мудрено, что вопросы по этому предмету до сих пор остались неразъясненными: составлялось много отдельных программ, но когда и кем они обсуждались, неизвестно. Педагогические собрания по отдельным предметам у нас только начинаются и до сих пор не видно, чтобы принесли какие-нибудь результаты: о них мы едва знаем по некоторые предписаниям да по слухам. Вообще говоря, нам более известно, что сделано по части педагогики где-нибудь в Гессен-Касселе, чем у нас, в России. Суждения по такому важному предмету, как русский язык и словесность, необходимо бы предоставить наибольшему числу лиц, принимающих какое-нибудь участие в преподавании: нужно бы для этого устроить собрания преподавателей не из одних гимназий, а также из других заведений, или, по крайней мере, результаты частных совещаний вновь обсуждать в общих собраниях; нужно, чтоб тут участвовали по возможности не одни официальные педагоги, а также лица, заслуживающие внимания и доверия публики своими сочинениями: наконец, этим совещаниям необходимо дать полную гласность в педагогических журналах, чтобы вызвать новые голоса, новые мнения. Говорят, что при большом числе лиц, участвующих в совещании, трудно достигнуть какого-нибудь соглашения. Самый простой способ решить какое-нибудь дело – предоставить его произволу одного лица; в частных собраниях также всегда преобладает какой-нибудь красноречивый голос, заглушающий все другие: вот как соберется человек тридцать, то уж найдется больше людей и с достаточно крепкою грудью и с достаточной силою убеждения, чтоб запутать окончательно дело. Но мы предполагаем в таких собраниях наиболее спокойствия, порядка и тишины при выражении мнений; кроме того, мы не думаем разом и окончательно решать что-нибудь. Наш главный недостаток состоит в этой лени рассуждать, в этой страсти успокаиваться на однажды принятом мнении, будь в нем хоть какое-нибудь подобие смысла, а иногда и без этого подобия. Не дай бог, чтобы в настоящем нашем положении у нас было вдруг и без оговорок решено что-нибудь по части педагогики: нам еще далеко, слишком далеко до окончательных результатов. На первый раз нам довольно, чтоб только выяснились сколько-нибудь наши мнения о предмете, потому что все мы беспрестанно употребляем слова, которых значения сами себе хорошенько не определили, а сколько подобных слов встречается по предмету русского языка и словесности! Изящное, художественное, логическое, историческое, нравственное и проч. и проч. На первый раз нам довольно было бы, если б каждый из нас сообщил, каким путем сам он шел в своем развитии по этому предмету, как и по каким руководствам учился, что вынес из этого учения, как потом занимался с воспитанниками на своем учительском поприще и как достиг своих настоящих убеждений. Таким образом мы, по крайней мере, узнали бы, чего нам следует избегать при обучении. Не имея решимости утомлять публику рассказом о целом ходе моего собственного развития, я все-таки должен сообщить несколько фактов касательно моих упражнений в русском языке и словесности [1]. Я мало помню, каким путем достиг грамотности: знаю только, что еще в малолетстве полюбил стихи, легко уча наизусть поздравительные рацеи. В закрытом училище, где я воспитывался на казенный счет, я, конечно, долбил грамматику Греча, как и другие; но ни одного живого впечатления не осталось в моей памяти из обучения русскому языку: я помню только сказки, какие мне рассказывала женщина, провожавшая меня в воскресенье вечером в школу. Жалкая словесность, которую мы заучивали в высших классах, состояла из одних бессмысленных фраз: я помню из нее только одно место о Ломоносове, потому что им беспрестанно дразнили меня товарищи, жужжа в уши чепуху, от которой я страшно бесился. Занятие литературой ограничивалось тем, что мы списывали запрещенные стишки, и у кого было больше подобных стишков, тот считался литературнее. Я читал без разбора всякие книги и не спал ночи от романов Булгарина и Поль де Кока. Усерднее всего занимался я французским языком. Французский учитель приучил нас к краснобайству, заставляя писать сочинения на темы: «Девушка у ручья… она беспечно любуется природою, срывает цветы (описание красот природы)… вдруг бежит почтальон… она бросается и хватает письмо (ее мысли о больной матери, о родных, с которыми разлучена)… письмо дрожит в руках ее… она не смеет его распечатать… наконец, сургуч сломан и… ее глаза впиваются в строки… и т. д.». Помню, что я исписал несколько страниц, еще не начав распечатывать письма, а все изображая чувства девушки, и привел в такой восторг преподавателя, что он поставил мне небывалый балл: пять в пятой степени (55). Как ни плохо я знал арифметику, но точас рассчитал, на сколько времени хватит мне подобного балла, чтоб всё сохранять пять, не занимаясь более французским языком. Я писал и товарищам подобные сочинения за гречневую кашу, которую очень любил и которую у нас после ужина выносили из столовой и сохраняли в фуражках.

Не знаю, что побудило меня идти в университет: о пользе науки я не имел никакого понятия. Чуть ли не содействовало этому желание порисоваться перед товарищами, подобно одному из них, который точно так же рисовался, поступая в военную службу. Не имея воинских наклонностей, я не нашел другой темы для французского сочинения, кроме университета, а потом и действительно поступил в него. Я воспитывался не в гимназии, следовательно, мне предстоял большой труд приготовляться к экзамену. Бедная мать жертвовала для меня последним; нанимать учителей никаких средств не было, и я приготовился самоучкой. Помню только экзамен логики и русского языка. Из логики экзаменовался я по вдохновению; по русскому языку задана мне была тема «Петр Великий». Я ей очень обрадовался и без труда нагородил две страницы самых торжественных фраз, наставив как можно больше тире и восклицаний. К моему величайшему удивлению, почтенный профессор, который вскоре потом назвал меня своим приятелем (и эта приязнь продолжается доныне), начал жестоко распекать меня: «Откуда вы взяли такой слог? Кто так пишет? Где вы это читали?» Я очень смутился, потому что считал себя уж очень опытным литератором; но, наконец, помирился и на том, что получил три. В университете я продолжал свое беспорядочное чтение: прочтенное на русском, на французском, на немецком, на итальянском и на английском языках образовало в голове моей страшный, одуряющий хаос. Иностранные языки вообще давались мне легко: я не учился ни одному из них систематически, а прямо составлял свою собственную грамматику при чтении с помощью лексикона. Так почти совсем не выучившись немецкому языку в училище, потому что у нас беспрестанно менялся учитель и мы всякий раз начинали с первой страницы: «Немецкая грамматика учит и проч.», – я в какой-нибудь год чрез простое, усидчивое чтение усвоил его так, что мог легко переводить Гёте. Я занимался преимущественно поэзией и сам сочинял стихи, в которых выражал свои сердечные томления о предмете, мне совсем неизвестном, свою тоску о том, что прошли времена благородного рыцарства (эти последние стихи вышли особенно гармоничны, и я ими упивался), и свое разочарование при виде петербургской грязи, по которой я иногда отделывал до десяти верст, ходя на уроки. В то время уже вышли «Мертвые души» Гоголя, и стремление к реализму в литературе высказывалось все сильнее. «Мертвые души» знал я наизусть; но это новое направление в нас как-то дико мешалось со старым, немецким идеализмом; мы были реалисты в немецком вкусе: охотно сближались с толпою, даже наблюдали ее, но всегда с забранной наперед идеей, и при удобном случае легко отрывались от твердой почвы, чтобы улететь в заоблачные страны. В университете я писал и о Байроне, и о «Фаусте» Гёте, которого первую часть перевел целиком в прозе, и о Софокле. Обрадовавшись в моих реально-идеальных исканиях чему-то более положительному, я пристрастился к греческой поэзии. Знание греческой литературы заменило для меня естествоведение, которым я в университете совсем не занимался, хотя и ходил на лекции естественной истории о человеке и особенно о женщине. Я не могу без оглядки бросить камнем в классическое знание: оно не один раз умеряло мою прыть, останавливало и спасало на ложных путях идеализма. Я и теперь остаюсь в убеждении, что живое знакомство с греческою литературою необыкновенно содействует правильному, здоровому развитию чувства. Скажу более: только начавши прилежнее заниматься греческою литературою, я понял всю пользу, всю поэзию естествознания, хотя, конечно, мог бы дойти до этого и другим путем. Я полагаю, что в гимназии необходимо так или иначе знакомить с греческим миром, уже помимо того влияния, какое имел он на все последующее развитие человечества. Из новейших литератур только одна английская имеет подобное общеобразовательное значение. Что же вынес я из университета? Много идей, бродивших бессвязно в голове, но еще больше неопределенных стремлений. Мечты тянули меня к Западу; я не имел средств, чем жить, не только что ехать за границу. Простодушно воображая в некоторой мере соединить и то и другое, я с радостью принял предложение ехать на место сверхштатного учителя в Варшаву. И вот с моими мировыми идеями, с «Фаустом» Гёте, Байроном и Софоклом в голове, я очутился в одной из варшавских гимназий учителем грамоты. Мне поручен был низший класс, состоявший из трех отделений, чуть ли не по шестидесяти учнев в каждом. То была самая пестрая смесь: дети шинкарей, сторожей, возных и бедных чиновников… для которых русский язык был хуже латинского. Почти половина класса проходила в установлении какого-нибудь порядка; единственною педагогическою мерою были розги. Признаюсь со стыдом, я мало возмущался всем, что видел: какое-то мертвое равнодушие овладело мною после первых полученных толчков, тем более что другие испытывали то же и были довольны. Руководством служила книжонка, заключавшая в себе очень полезные сведения, например: «Дом имеет окна, стены, трубы… Я человек, потому что мыслю, обоняю, рассуждаю… Прилежный ученик слушает своих наставников: я прилежный ученик, потому что, и проч.» Преподавая по ней в продолжение четырех лет, я, наконец, знал ее от доски до доски наизусть. Я учил русскому произношению, отчасти склонениям и спряжениям. Задав однажды по всем отделениям склонять слово «стол», я сосчитал, что выслушал его в разных падежах до двух тысяч раз. Сначала затруднением для меня служил польский язык; но я скоро усвоил его настолько, чтоб свободно объясняться с учениками. Моею главною помехой в преподавании было совершенное незнание педагогических приемов, а еще более тот идеальный сумбур, которым набита была голова моя. Слова «не от мира сего» мне не на шутку нравились. Я чувствую, что при всех затруднениях, представлявшихся мне как учителю русской грамоты в Варшаве, я сумел бы, наконец, сколько-нибудь заохотить к своему предмету, если бы разнообразил метод, соображаясь с местными требованиями: я мог бы переводить отрывки с польского из пословиц, из любимых басен, из народных песен; мог бы избрать что-нибудь соответственное этому из Пушкина и других писателей, наконец, установить особенную систему живого разговора, занимательного для детей. Признаюсь, я не делал почти ничего этого, бывши просто сухим учителем грамматики – и воспитанники меня не любили. С большим удовольствием вспоминаю о некоторых частных уроках: тут занимался я совершенно наоборот, без малейшей схоластики, даже главною целью моих занятий было внушить как можно более отвращения к схоластике. Впрочем, в словесности я все еще толковал о неземном, о чистых идеалах, обращал внимание только на художественный разбор писателей, хотя очень много читал – иногда целые вечера без умолку, и главным любимцем моим все-таки был Гоголь. Для одного очень способного ученика я вздумал составить и курс грамматики. Тут вошло все, начиная от Аделунга и Греча до Боппа и Буслаева; тут говорилось и о преимуществах человеческого голоса в сравнении с голосом животных, и о значении юсов в русском языке, и о местоименных окончаниях, и о том, как части речи рождаются из самых недр мысли. При всей моей скромности, я никак не полагаю, чтоб эта грамматика была чем-нибудь хуже той, какая впоследствии издана академиею под редакцией Давыдова; но она где-то затерялась, и я об этом не слишком жалею. В Варшаве я имел случай ознакомиться с польскою литературою, кроме того, перевел Антигону и почти все трагедии Эсхила и Софокла в прозе; я много читал классиков, но еще больше проводил время в праздности, к которой располагали и воздух и обычай. Наконец, на меня напал страх совсем истратить свои силы в бесцельной деятельности, и я приехал в Петербург, не имея в виду никакого места. Я был так счастлив, что скоро был назначен преподавателем русского языка и словесности в гимназии. Уже прошло почти десять лет с того времени, и, конечно, много изменилось как во мне, так и вне меня. Я поступил во время господства курса Зеленецкого и усердного писания отчетов, программ, донесений, отношений и проч. Все это ушло с рекою времен куда-то в таинственную пустоту вечности. Я сам удостоился похвалы за один красноречиво написанный отчет, чему по своему простодушию очень удивился. Курс Зеленецкого мне был очень полезен, чтобы объяснить, в чем состоит нелепость схоластики. Самостоятельно занимался я сначала преимущественно эстетическими разборами, проходил в пятом классе и логику и теорию слога. Увы! и нападая на схоластику, я был не совсем от нее избавлен: я даже пытался объяснить Карамзина по силлогизмам, какие он употребляет; но это решительно не удалось мне. Да простят мои бывшие воспитанники за скуку, какую наводил я на них подобными толкованиями [2]. Логическая система в преподавании грамматики также сильно меня увлекала: мне казалось, что раскрывается вся глубина русского языка, когда я скажу, что подлежащее – предмет, а сказуемое – признак. В логике, однако, скоро я перешел к толкованию методов: анализа и синтеза, аналогии и наведения и к объяснению систем науки. Сюда примешал я и нечто из психологии: учение о чувствах, о воображении и памяти. Исторический отдел в преподавании у меня был очень слаб, хотя для себя я и продолжал заниматься иностранною литературою. Только историю русской литературы проходил я подробно, давая читать памятники, по которым воспитанники составляли лекции. В знакомстве с родами и видами сочинений я ограничивался почти одной хрестоматией Галахова; поэзию излагал я несравненно подробнее, чем прозу; толкования об искусствах, о художественности занимали у меня наиболее места. Неизвестно, по какому внушению вдруг накинулся я на биографии писателей и излагал подробно жизнь Данте, Тассо, Сервантеса, мало знакомя с их сочинениями. Это все-таки было лучше, чем отвлеченные толкования об изящном. Вскоре у нас появился какой-то особенный припадок практичности: все требовали, чтобы читать и писать, писать и читать как можно более; но о выборе статей и цели, с какою они могли быть прочитаны, мало рассуждали. Я не отстал от других, тем более что теория все у меня хромала. Ничего не удавалось мне рассказывать так плавно и увлекательно, как мои теоретические воззрения, все-таки основанные на опыте, потому что они были выводом прожитого и перечувствованного мною: я сам иногда умилялся от своих тонких замечаний и открытий в области нравственного. Но, к сожалению, ничего так мало не было усвоено воспитанниками, как эти воззрения, хотя я популяризировал их до того, что готов был сравнивать эпос, например, с шумным, многоводным течением реки, а драму с пенными грядами волн, которые, подымаясь выше других, расшибаются в своем диком порыве.