Коллектив авторов - Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития

• Название: Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Детская психология
• Год: 2010
• ISBN: 978-5-691-01566-3

В программно-методических материалах представлены современные подходы к организации и содержанию воспитания детей с тяжелыми нарушениями психофизического и интеллектуального развития в условиях детских домов, интернатов, ПМС Центров, ЦЛП.

---

Ирина Магомедовна Бгажнокова Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития

От авторов

Право на равенство возможностей, на полноценное участие в жизни общества, право на образование и социальную защиту – главные проблемы современного мира. По экспертным оценкам ООН к началу XXI в. в мире насчитывалось 200 млн. детей с умственными и физическими недостатками и лишь около 2 % из них получали необходимую помощь. Тяжелое положение лиц с умственными и физическими нарушениями – одна из актуальных социальных проблем современной России. Законодательные и практические действия государства сегодня значительно уступают инициативам гуманитарных организаций, ассоциаций родителей, научной общественности в понимании необходимости кардинальных изменений в этой сфере взаимоотношений общества и государственных институтов. Инвалиды, по сравнению с другими людьми, в большей степени нуждаются в социокультурных и образовательных услугах, так как многие из них не могут обеспечить себе качество жизни достойное человека.

Являясь гражданами государства, дети, подростки, взрослые лица с тяжелыми и множественными нарушениями имеют право на образование. Эти права закреплены в Конституции РФ, в Федеральном Законе «Об образовании» (ред. от 29.12.2004), в перечне мер по реализации Федеральных Законов «О государственной социальной помощи» (от 17.07.1999), «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (от 24.11.1995), а также в Федеральном регистре Минздравсоцразвития РФ (от 16.11.2004). В пакете социальных услуг предусмотрено, что каждый ребенок с инвалидностью должен получать образовательные услуги.

Они конкретизируются в индивидуальной программе реабилитации (ИПР), индивидуальной программе обучения (ИПО), независимо от организационно-правовых форм и форм собственности образовательного учреждения: обучение на дому, в доме-интернате, детском саду, в школе, лечебно-педагогическом центре, ПМС центре и др.

Сравнительно недавно в отечественной дефектологии дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития рассматривались как «необучаемые» с позиции эффективности их включения в организованную учебную среду, что, как известно, на многие десятилетия сформировало у общества негативные стереотипы относительно всех лиц с умственной недостаточностью. Ошибочное понимание «обучаемости» как способности индивида осваивать академические (школьные) знания, быть равным по ментальным свойствам своим сверстникам с сохранным здоровьем – нанесли невосполнимый социальный, нравственный и правовой урон нескольким поколениям детей-инвалидов и их семьям.

Еще в начале XX в. в России стал активно развиваться опыт воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями физического и умственного развития на принципах милосердия, гуманности, медико-педагогической и социальной поддержки детям и их семьям (Е.К. Грачева, М.П. Постовская, В.П. Кащенко, А.Н. Граборов и др.). В одной из дневниковых записей Е.К. Грачевой мы читаем: «Как много невыясненного в поведении наших детей! Когда ими будут больше интересоваться, изучать, тогда станет ясно то, за что теперь на больных детей сердятся. Все чаще слышу столь ненавистное для меня слово «наказание». Нет, пока я начальница, детей наказывать не будут. А вот и новое, очень интересное дело… Весь день подсчитывали, сколько кто может заработать и что купить «на свои деньги». Считали, спорили, можем ли жить совсем «без помощи». Решили, что не можем, но попробуем.» (30/IV 1901 г.)

Прошло несколько десятилетий, прежде чем сложившийся за рубежом и в России научный и практический опыт показал, что создание развивающей, адаптивной, комфортной среды позитивно и качественно меняют личность особого ребенка. В этой части для отечественной науки принципиальное значение приобрела разработка проблем развития и формирования у детей социокультурного опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), который складывается благодаря вовлечению детей с различными нарушениями в мир людей, действий, отношений, чувств: «Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и составляют, с одной стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исходят творческие силы его развития; существование препятствий, толкающих ребенка к развитию, коренится в условиях социальной среды, в которую должен войти ребенок». (Л.С. Выготский, 1928 г.).

Наряду с социально-средовыми условиями необходимо помнить еще об одном из важнейших факторов психического развития – наличии самодвижения на основе спонтанного опыта, где каждая новая ступень развития неизбежно следует за предыдущей, а переход от одной ступени к другой объясняются не только социальными, но и внутренними причинами. Эти наиболее важные положения детской и возрастной психологии приобретают ключевой смысл в организации и содержании педагогически разумных действий, как в условиях семейного, так и в условиях общественного воспитания, имея в виду: современные детские дома-интернаты, психолого-медико-социальные центры, центры психолого-педагогической реабилитации, школы VIII вида с классами (группами) для детей с глубокими нарушениями в развитии и др.

Обсуждая проблему «обучаемости – необучаемости» детей с тяжелыми формами умственного недоразвития, следует правильно осмыслить приоритетность формирования «житейского» опыта, не принижая значимости для определенной части детей освоения основ учебной деятельности: письма, чтения, счета, природопонимания, труда и др. Известно, что ожидания родителей и усилия педагогов, направленные на обучение некоторых детей тем или иным учебным предметам, могут оказаться безуспешными из-за системных, глубоких нарушений (недоразвития) движений, речи, памяти, мышления; расстройств регулятивных функций психики: внимания, эмоционально-волевой сферы и др. С учетом неоднородности и большого разброса индивидуальных показаний, очень важно определиться в тактике педагогических действий, в определении этапов, в содержании взаимодействия и сотрудничества взрослого с ребенком.

На основе всестороннего динамического изучения картины индивидуального развития необходимо найти ответы на вопросы «чему и как» обучать детей со сложными нарушениями. Особо следует подчеркнуть, что обучение лиц с тяжелыми нарушениями интеллекта нужно понимать прежде всего в его социальном и правовом контексте, как право каждого человека получать гарантированные государством и обществом такие условия жизни, которые бы не унижали его достоинства как личности, что закреплено в ряде межгосударственных и государственных документов (Конвенция ООН «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов»; Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «О социальной защите инвалидов» и др.).

Позиция гуманного, толерантного отношения к личности индивида с особыми нуждами должна устранить негативные стереотипы в сознании общества, создать систему комплексной помощи, начиная с младенческого возраста до независимого образа жизни взрослого человека.

В последние годы в России особенно заметно стремление специалистов, родителей и многочисленных общественных организаций объединить усилия в защиту и укрепление прав лиц с особыми потребностями на достойную жизнь на принципах гуманистических ценностей. И в этом смысле особенно важен анализ сложившегося педагогического опыта, его преобразование для дальнейшей разработки новых средств и способов организации развивающей среды. Системный подход требует изучения ребенка с инвалидностью как целостной личности, способной к самореализации, организацию тех условий, в которых он будет наиболее успешно развиваться и взаимодействовать с широким кругом социальных систем: семьей, непосредственным окружением, обществом. Наше понимание системного подхода заключается еще и в том, что педагогика не может ожидать от ребенка с нарушенным развитием его самостоятельного включения в те виды деятельности, которые гипотетически будут способствовать самореализации его личности. Смысл организации коррекционной работы заключается в таком воспитании, которое, по выражению Л.С. Выготского, «будет забегать вперед и подтягивать развитие ребенка за собой». Взаимосвязь и взаимообусловленность актуального и перспективного развития ребенка определяют маршрут его социального продвижения, где каждый элемент воспитания образует ту или иную подсистему (коммуникативную, эмоциональную, когнитивную и др.), которые со временем интегрируются в социально значимые умения, как результат индивидуальных возможностей и достижений.

Воспитание детей с тяжелыми нарушениями рассматривается в коррекционной педагогике как беспрерывный процесс обучения, закрепления, повторения и обогащения разнообразных форм их взаимодействия с окружающим миром, как известно, эта работа не ограничивается временными рамками даже для взрослых, ибо многие из них нуждаются в социальном патронировании в течение всей жизни.