Коллектив авторов - Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования

• Название: Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2005
• ISBN: 5-9292-0140-4

В книге изложены результаты теоретических и эмпирических исследований развития позиции субъекта образования у школьников-подростков, старшеклассников, студентов-первокурсников. Проанализированы соотношения когнитивного, регуляторного и личностносмыслового компонентов этой позиции. Описаны способы решения школьниками нестандартных задач, характеризующиеся неоднозначными связями рационально-логических и интуитивных аспектов мышления, актуализацией строго знания и внеучебного личного опыта. Обозначены дискуссионные вопросы ценностной ориентации на образование и готовности к его продолжению.

---

1. Выдвижение догадки. Этот момент, согласно Лакатосу, не поддается рациональному описанию. Как и в сфере эмпирического знания, догадка в математике не может быть объяснена в качестве результата индукции, закономерного перехода от конкретных примеров к общему утверждению.

2. Обнаружение и ассимиляция контрпримеров. Контрпримеры в математике могут быть различного рода. Наиболее важные из них глобальные, но не локальные, то есть такие, которые не удовлетворяют теореме, хотя и удовлетворяют всем ее явно сформулированным условиям. Такого рода контрпримеры ведут нас к анализу доказательства и к уточнению самих условий теоремы.

3. Реинтерпретация контрпримеров, в результате которой они становятся подтверждающими примерами. Такой подход возможен и фактически использовался в истории обоснования утверждения Эйлера по отношению, например, к звездчатым многогранникам. Это также обычная процедура и для собственно эмпирического знания.

4. Улучшение догадки. Контрпримеры могут привести нас к формулировке теоремы в более общей форме. Так, в топологии теорема Эйлера о многогранниках получает другую, более общую форму, вследствие чего многие многогранники, рассматривавшиеся ранее как контрпримеры того или иного рода, превращаются в подтверждающие примеры.

Таким образом, Лакатос стремится показать, что логика развития небольшого фрагмента геометрического знания ничем не отличается от логики развития любого эмпирического знания: она состоит в конечном итоге в ассимиляции контрпримеров, посредством уточнения, реинтерпретации и обобщения исходной теоретической догадки. Однако то, что является естественным при осмыслении эмпирических фактов и построении естественнонаучных теорий учеными, не используется при построении естественнонаучного знания в учебных программах и разработке методов обучения (Перминов, 1981. С.80–81).

3.3. Когнитивная составляющая в структуре позиции субъекта учения при овладении физическими знаниями мировоззренческого характера

Всё, о чем мы говорили выше, дает основания считать, что изучение физики может и должно осуществляться учеником как активным субъектом, т. е. индивидом, обладающим волей, способным к рефлексии, к изменению предметной среды и самоизменению в процессе познания. Субъект учения, по мысли Е.Д.Божович, не только усваивает («присваивает») содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, с тем, что уже усвоено им в предыдущих актах учения, в наблюдениях за окружающим миром и во взаимодействии с ним (Е.Д.Божович, 2000). При этом одним из основных компонентов, выделяемых в структуре позиции субъекта учения, является ее когнитивная составляющая, которая рассматривается как «компетенция ученика, включающая систему предметных знаний и умений; метазнания, т. е. «надпредметные» знания о знаниях, приемах и средствах переработки информации, данной в разных знаковых формах; «открытие» собственных способов учебной работы» (Е.Д.Божович, 2000. С.27). Когнитивная составляющая в сочетании с регуляторной и личностносмысловой, проявляющимися в рефлексивных способностях школьника и его ценностных ориентациях, образуют позицию субъекта учения как целостное образование.

Учение о субъектном характере усвоения знания может быть дополнено рассмотрением самого механизма усвоения с позиций системно-дифференцированного подхода, когда неструктурированное, хаотическое, фрагментарное знание субъект превращает в знание отделенное, структурированное, т. е. прошедшее процесс дифференциации.

Напомним в этой связи, что Курт Левин рассматривает все поведение – действия, мышление, желание, притязание, оценивание, достижение и т. д. – как изменение некоторого состояния поля в данную единицу времени (dx/dt), рассматривая далее научение как изменение в знании – когнитивной структуре (Левин, 2000). Характеризуя дифференциацию неструктурированных областей, он обращает внимание на когнитивное изменение психологического мира индивида в целом в ходе развития.

Согласно его теории поля, все изменения обусловлены определенными силами (направленными данностями). Что касается сил, которые вызывают изменение в когнитивной структуре, удобно различать два их типа: один, вытекающий из структуры самого когнитивного поля и ведущий к изменению в когнитивной структуре; другой – из определенных валентностей (потребностей или побуждений). Если связать эти силы с компонентами позиции субъекта учения, то первый тип сил, выделенный К.Левиным, можно признать отвечающим за изменения в когнитивной составляющей субъекта учения, а второй – за изменения в его регуляторной и личностносмысловой составляющих.

Второй тип сил связан не только с потребностями индивида, его ценностями и надеждами, но также валентностями, связанными со смыслом, наполняющим когнитивную структуру. Эти силы играют важную роль при решении любой интеллектуальной задачи. Психологическая сила, соответствующая потребности, к изменению когнитивной структуры, способствуя позитивному продвижению субъекта в процессе познания или облегчая этот процесс. По мысли К.Левина, интеллектуальные процессы, которые можно рассматривать как один из типов продуктивной деятельности индивида, зависят от степени дифференциации материала и эмоционального состояния, напряжения, размера и «текучести» жизненного пространства в целом.

Более узко и более строго интеллектуальные процессы, продуктивная деятельность, природа креативности и ее условия исследовались в научной школе Ж.Пиаже. Вся познавательная деятельность человека, с точки зрения Ж.Пиаже, зависит от количества и качества интеллектуальных структур. Активность субъекта в процессе познания определяются как наличием доминирующих умственных структур, так и непосредственными действиями (умениями) субъекта. По мысли Ж.Пиаже, само развитие есть смена доминирующих интеллектуальных структур. Так период 11–15 лет – это период рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста, ребенок уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания, независимо от содержания, по их логическому типу. За стадией гипотетико-формального мышления следует стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Ж. Пиаже считал, что развитие идет независимо от обучения, которое осуществляется с опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него. Само же обучение должно идти «естественным» путем, когда интеллектуальные структуры вызревают согласно своим генетически заданным законам, и при усвоении конкретного материала (математического, физического, исторического и т. п.) у человека формируется та или иная логическая структура знания.

Вместе с тем Ж.Пиаже подчеркивал, что как сами стадии развития интеллекта, так и порядок их следования, хотя и являются результатом врожденной программы, не предрешают заранее процесс познания, они составляют лишь его условие; реализации же программы развития остается за субъектом.

Оппонируя Ж.Пиаже, Л.С.Выготский сформулировал широко известное сейчас положение о том, что обучение ведет за собой развитие, разумеется, с учетом пройденных ребенком циклов развития. Его положения о соотношении обучения и развития были конкретизированы в исследованиях П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, Т.В.Габай и др. Не останавливаемся на этих концепциях и технологиях обучения – они широко известны.

Применительно к современному преподаванию физики (что находит отражение, в частности, в учебниках) приходится с сожалением констатировать, что оно по большей своей части предполагает осуществление учения по первому из трех типов, описанных П.Я.Гальпериным. Заметим, что многие ученые-физики и учителя считают, что само содержание физического знания дает ученику пищу для размышлений, а значит, и развития продуктивного мышления. Однако в традиционном обучении усвоение учебной информации носит репродуктивный характер; умственные операции, которые производит ученик, совершаются, как правило, в рамках оперативной памяти и не удерживаются долговременной памятью. При этом отдельные знания, умения, навыки, ценностные ориентации формируются разрозненно.

Попытки преодоления разрыва между обучением (учением) и развитием (изменением и самоизменением) ребенка ограничены введением спецкурсов логики или психологии, индивидуальными коррекционными программами по развитию отдельных высших психических функций. Такие программы обычно используются либо в гимназиях, то есть в работе с «одаренными» детьми, либо в классах коррекционного обучения или педагогической поддержки.