Анатолий Бакушинский - Художественное творчество и воспитание

• Название: Художественное творчество и воспитание
• Автор: Анатолий Бакушинский
• Жанр: Беременность, ожидание детей
• Год: 2009
• ISBN: 978-5-8403-1522-4

Психолог, педагог, искусствовед А.В. Бакушинский (1883–1939), исследуя в своей книге художественно-творческое развитие ребенка практически с его рождения, приоткрывает потрясающие тайны человеческой психики, благополучно забытые после 30-х гг. на многие десятилетия.

Опираясь на многолетние исследования, Бакушинский со своими последователями и учениками вплотную подошел к решению задачи воспитания поистине культурной свободной творческой личности, умеющей созидать и эстетически воспринимать жизнь во всех ее проявлениях.

Прочитайте эту книгу. Возможно, вы будете сражены выводами Бакушинского, простыми и очевидными, как все гениальное, и уже не сможете расстаться с этой книгой.

---

Цвет на объемах – телах в движении как результат чисто зрительного восприятия познается более четко, чем самые формы объемов. Путаница цветовых восприятий, особенно в раннем возрасте, появляется при комбинациях, более или менее сложных, с разноцветными телами, в зависимости от быстроты и сложности их движения.

Основное различие с предыдущим возрастом – усиление зрительных моментов: отсюда – постепенное завоевание пространственного единства. Это завоевание по-прежнему идет в двух направлениях: пространства самодовлеющего, активного, положительного, архитектурного, организуемого, как выяснялось в первой главе, ребенком изнутри себя, от границ собственного тела; и пространства пассивного, отрицательного, некоей пустоты, вместилища, заполненного объемами, не ощущаемого вне этих объемов – вещей.

Организация восприятий пространства первого рода идет гораздо медленнее, чем второго. Обусловлено это тем, что такое пространство, активное по своей природе, ощущается, а позднее и мыслится как расширение в мир границ собственного «я», как все более растущая и развивающаяся оболочка этого «я», заключающая его в себе вне вещей, являющихся для человека чем-то противоположным его «я», субъекту.

Это – субъективация пространства, и, как таковая, развивается в ребенке очень медленно: его «я» очень замкнуто и очень слабо в своей направленности к саморасширению. Все стремления духа ребенка обращены главным образом не на самоутверждение, а на утверждение объективной данности внешнего мира. В этой работе духа, длящейся у ребенка в течение всего периода первого и второго детства, ребенок почти забывает о пространственном самоутверждении своего «я», оставляя активное пространство как его пространственную проекцию в зачаточном виде.

Наблюдать природу и границы этого пространства можно главным образом в продуктах детского пространственного творчества, как увидим дальше. Характерным отрицательным признаком отношения ребенка к такому безвещному пространству является его боязнь: нелюбовь к простору, страх больших комнат, даже освещенных. Такая нелюбовь к слишком обширным пространствам остается нередко и у взрослых. Всякий испытывает чувство одиночества, тоски и растерянности в очень большой комнате, лишенной вещей, и по контрасту захочет «уюта»: небольшого пространства с вещами. Такой боязнью активного пространства и зачаточностью его ощущения объясняется ряд явлений в психологии примитивных народов. Достаточно вспомнить склонность на этой культурной ступени к тесному и пространственно очень простому жилью. Атавистические склонности в этом отношении бывают весьма нередки у людей в поздние эпохи: стоит только вспомнить известную нелюбовь Петра I к высоким и большим комнатам; та же черта наблюдалась, например, в психике Александра III.

Образование пространственных восприятий и представлений первого и второго порядка происходит у ребенка в изучаемом возрасте методами преимущественно двигательно-осязательными. Ощущая свое тело как объем в центре активного, все более расширяющегося пространства, ребенок утверждает и последнее не только как нечто самодовлеющее, но и как вместилище объема его тела. Последнее тем более следует отметить как основное для восприятия ребенком пространства пассивного. Его свойства познаются постольку, поскольку в нем существуют тела. Однако эти свойства не осознаются как специфические и не относятся к пространству как к таковому. Пространство без вещей ребенком не мыслится. В сущности, координирование отношений между двумя объемами с точки зрения познающего субъекта и является первой ступенью построения пространственных представлений второго порядка.

Первоначально ребенок воспринимает данное конкретное пространство с его вещами, не вспоминая других подобных ему пространств и не сопоставляя их с последним: постепенно пробуждаясь, такая соотносительная деятельность сознания ребенка дает материал для знания и о других пространствах. Эти пространства разъединены, множественны и ограниченно замкнуты. Они – не связанные взаимно миры, некий прерывистый ряд полых объемов, представляемых изнутри как нечто в большей или меньшей мере заполненное вещами. Так воспринимает и мыслит ребенок свою комнату и ряд соседних с нею комнат дома.

Но уже с четвертого года, а иногда и несколько раньше он может определять не только положение вещей в ограниченном пространстве своей комнаты, но и знать, например, что он сам ночью спит в кроватке, а кроватка стоит в его комнате. Так обозначается у ребенка очень сложный и важный для всего последующего развития пространственных представлений процесс пространственных включений. В этом процессе первенствующую роль играют зрительные восприятия вместе с ростом пространственного воображения и способности к отвлеченному мышлению.

Если раньше у ребенка познаваемое пространство распадалось на ряд ритмических или аритмических впечатлений, подчиненных двигательно-временному началу, то теперь эта пространственная множественность начинает объединяться в целостный пространственный образ на чисто зрительной основе. Ребенок зрением впервые воспринимает наиболее элементарные системы пространственных включений, так, например, систему своей комнаты. Здесь, в таком восприятии впервые, можно думать, появляется некое общее зрительное положение как исходный или заключительный акт, вероятно, весьма неопределенное, с рядом сдвигов и отклонений, которое много позднее превращается в определенную точку зрения.

Необходимо, однако, много времени, пока ребенок достигнет такой силы пространственного воображения и способности к отвлеченной мысли, чтобы объединить пространство своей комнаты с пространствами соседних комнат в единое целое общего пространства дома; дом включить в пространство улицы, а последнюю связать с общим пространством селения или города – этот нелегкий путь ребенок проходит в течение всего периода раннего детства.

Обращаясь к своим воспоминаниям и описанному ранее случаю, я хорошо помню, что в шести-семилетнем возрасте я стройно и четко владел сложной системой пространственных включений. Я сознавал вполне, что каюта с нашими вещами – часть большого парохода, что в последнем, кроме нашей каюты, много сходных с ней и несходных помещений, что пароход едет по очень широкой реке, что последняя течет между берегами, а последние – границы еще более широких пространств суши (особенно помню убегающие вдаль луга, уходящие вверх крутые скаты прибрежных холмов). Бесконечности горизонта и расстилающегося передо мною простора я не ощущал. На известном расстоянии от лугов все становилось для меня плоской прозрачной стеной – декорацией. Холмы другой стороны не заставляли предполагать пространства за ними; да оно и не мыслилось, было для меня не нужно. Однако я помнил, что где-то, неопределенно далеко сзади – родное село, а где-то впереди, не менее смутно и гадательно, – город с дедушкой, к которому едем. Эти последние состояния мои скорее можно назвать не образами, а очень бледными представлениями, даже формулами мало для меня убедительного свойства. Возможно, что они – результат не живого опыта, а того, что воспринято на веру от взрослых.

Процесс овладения со стороны ребенка пространством и результаты этого процесса весьма различны по сравнению с тем же у взрослых, так как обусловлены разницей методов восприятия и характером масштабов. Если у взрослого человека пространство в значительной мере продукт зрительного метода его восприятия и организации, то у ребенка оно – комплекс преимущественно двигательных и осязательных впечатлений (на основе ощущений мускульных и кожных). Зрительные комплексы играют долго производную роль и принимаются только на прочной основе первых.

У взрослых масштабы зрительные или совсем вытесняют двигательные, или господствуют над ними. Отсюда восприятие пространства «по глазомеру». Но мы знаем отлично по собственному опыту, как этот «глазомер» очень несовершенен и как мы инстинктивно обращаемся за проверкой и обоснованием его к масштабу двигательному. Его следы легко заметить во всех традиционных мерах длины у разных народов: вершок – длина средней фаланги указательного пальца, четверть – расстояние между большим и указательным пальцами раскрытой ладони, аршин – шаг, сажень – мера распростертых, обхватывающих рук; сюда можно отнести древнееврейский локоть.

У ребенка пространство измеряется и всячески познается мерой движения: близко то, что можно достать рукой; подальше то, что не достанешь без стула или табурета; маленькая комната – та, в которой тесно бегать; большая – по которой можно долго бежать; маленький предмет тот, который можно схватить одной рукой; очень большой – если для измерения его требуется обхват обеими детскими руками.