» » » » Стелла Цейтлин - Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия


Авторские права

Стелла Цейтлин - Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия

Здесь можно купить и скачать "Стелла Цейтлин - Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия" в формате fb2, epub, txt, doc, pdf. Жанр: Языкознание, издательство Литагент «Златоуст»5d8c7913-a6fa-11e4-aa7e-0025905a069a, год 2015. Так же Вы можете читать ознакомительный отрывок из книги на сайте LibFox.Ru (ЛибФокс) или прочесть описание и ознакомиться с отзывами.
Стелла Цейтлин - Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия
Рейтинг:
Название:
Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия
Издательство:
неизвестно
Год:
2015
ISBN:
978-5-86547-822-5
Вы автор?
Книга распространяется на условиях партнёрской программы.
Все авторские права соблюдены. Напишите нам, если Вы не согласны.

Как получить книгу?
Оплатили, но не знаете что делать дальше? Инструкция.

Описание книги "Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия"

Описание и краткое содержание "Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия" читать бесплатно онлайн.



В книге рассматриваются различные аспекты одновременного и последовательного детского двуязычия. Исследуются стратегии освоения языка, большое внимание уделяется речевым ошибкам детей и их причинам.

Рекомендуется преподавателям, аспирантам и студентам факультетов филологического и психолого-педагогического направления, школьным учителям и воспитателям детских садов, работающим с иноязычными детьми.






Заметим, что не менее специфична и речь, обращенная к инофону, независимо от его возраста (Федорова 2002). Как в том, так и в другом случае это так называемая ясная речь, простая по синтаксическому устройству, лишенная малочастотных слов, изобилующая повторами, имеющая яркую интонационную окраску. Необходимо только отметить, что если мать следует этой тактике интуитивно и почти идеально выполняет свою функцию практического обучения ребенка языку, то собеседник инофона – не всегда: отнюдь не каждый носитель языка способен строить свою речь оптимальным для инофона образом. В максимальной степени наделены этими качествами те, кто имеет опыт общения с иноязычными людьми: служащие в гостиницах, работники международных аэропортов и, разумеется, преподаватели русского языка как иностранного.

Основная сложность проблемы, стоящей перед исследователями детской речи, заключается прежде всего в том, что требуется выяснить, каким именно образом на основе самостоятельной переработки пестрого и крайне неоднородного речевого инпута ребенок оказывается в состоянии выстроить собственную индивидуальную языковую систему со всеми ее основными компонентами: фонологическим, лексическим, морфологическим, синтаксическим. Тем не менее практически каждый ребенок рано или поздно с этой задачей справляется, что с неопровержимостью свидетельствует о том, что дети умеют каким-то образом анализировать звучащую вокруг них речь, систематизировать языковые факты, извлекая нужные для речевой деятельности языковые единицы и правила, которые и составляют в совокупности их собственную, постоянно меняющуюся и совершенствующуюся индивидуальную языковую систему.

В сущности, та же самая задача стоит и перед исследователем, который занимается проблемой освоения человеком второго языка. При этом мы имеем в виду самую распространенную ситуацию освоения языка, когда язык постигается путем погружения в соответствующую речевую среду, в результате восприятия этой речи и самостоятельной переработки речевого опыта. То обстоятельство, что индивид уже владеет одним языком – своим родным, имеет свои плюсы и минусы. С одной стороны, мозг его уже в какой-то степени настроен на знаковые операции с участием языка, имеется опыт бессознательных операций с языковыми единицами, выстраивания аналогий, формирования необходимых обобщений как в языковой, так и во внеязыковой сфере; с другой стороны, явления окружающей действительности подверглись некоторой категоризации не без влияния уже освоенного родного языка. Известно, что категоризация некоторых явлений внешнего мира начинается до освоения языка и независимо от него. Так, например, уже трехмесячные младенцы реагируют на изменения цвета, размера, формы предметов (Сергиенко 2008: 354–355), но когда различия между этими явлениями закрепляются различием соответствующих языковых этикеток, процессы языковой и внеязыковой категоризации вступают во взаимодействие и продолжают развиваться в тесном контакте. Несомненно, что и сам язык, закрепивший в своих единицах и категориях способ членения и означивания мира, косвенным образом воздействует на восприятие этого мира. Под воздействием нового языка в ряде случаев приходится пересматривать языковую картину мира, хотя это воздействие не носит такого тотального характера, как считалось раньше (см.: От лингвистики к мифу 2013).

О том, что освоение языка предполагает непрерывную работу по анализу речевой продукции его носителей, писал Л.В. Щерба: «Если бы наш лингвистический опыт не был упорядочен у нас в виде какой-то системы, которую мы и называем грамматикой, то мы были бы просто понимающими попугаями, которые могут повторять и понимать только слышанное» (Щерба 1974: 48). Разумеется, таким образом создается не только грамматический компонент системы, но и вся языковая система в целом.

Английское слово acquisition, которое наиболее адекватно передает приобретение языка путем естественного погружения в соответствующую речевую среду, не имеет точного аналога в русском языке. Переводят его обычно с помощью слова «освоение», но освоить некоторую информацию (в данном случае – лингвистическую) можно и в результате целенаправленного обучения чему-то – в классе, под руководством педагога, например, или самостоятельно, по учебникам, основанным на использовании определенных методик. В западной научной традиции термин acquisition используется по отношению к приобретению языка как в качестве первого, так и второго (иностранного), однако преимущественно в том случае, если он также осваивается путем погружения в новую для человека речевую среду, а не является результатом специального обучения. Соответственным образом разграничиваются два направления исследований: first language acquisition (FLA) и second language acquisition (SLA), имеющие много точек соприкосновения, одной из которых прежде всего является бессознательность самого процесса приобретения языка.

Язык не дается ребенку при рождении (и в этом наша позиция радикально отличается от позиции генеративистов), но зато ребенку дана уникальная способность самостоятельно выстраивать в собственном сознании все компоненты языковой системы (фонологический, морфологический, синтаксический, лексический и ряд иных), а также перестраивать и совершенствовать эту систему в течение всей жизни при взаимодействии с другими людьми. Совершенно очевидно, что подобным образом человек в состоянии строить не только одну, но и две, а в некоторых случаях – и значительно больше языковых систем, как одновременно, так и последовательно.

И все же до сих пор остается не до конца понятным, каким образом человек, ребенок или взрослый, добывает из инпута языковые единицы, в особенности абстрактные правила, которые позволяют этими единицами пользоваться при восприятии и порождении речи, а также при самостоятельном создании единиц и конструкций. Этот вопрос, существенный для онтолингвистики, непосредственно связан с другими, активно обсуждаемыми и в настоящее время, но все же еще далекими от окончательного разрешения: в какой форме хранятся знания о языке в сознании человека? каким образом в каждом акте речевой коммуникации он получает доступ к этим знаниям?

Можно с уверенностью говорить, что в основе формирования индивидуальной языковой системы лежит взаимодействие индивидуального (ментального) лексикона и индивидуальной (ментальной) грамматики. Освоение языка и использование его в процессе речевой деятельности можно рассматривать прежде всего как своего рода диалог между указанными выше двумя важнейшими подсистемами, являющимися достоянием каждого индивида, компонентами его формирующейся языковой системы. По отношению к индивидуальной грамматике в качестве синонима часто используют предложенный в свое время Ю.Н. Карауловым термин «грамматикон». В настоящее время ведутся дискуссии о том, разграничены ли строго эти две области в сознании человека (см., например: Черниговская 2004; Овчинникова 2006), а также о том, как они функционируют в речевой деятельности и в процессе речевого онтогенеза.

При изучении речевого онтогенеза важность разграничения лексикона и грамматикона, а также изучения характера их взаимодействия становится особенно очевидной. Ни в какой другой области лингвистических исследований разведение этих двух подсистем, входящих в индивидуальную языковую систему человека, не является столь значимым и даже необходимым, поскольку каждая из них имеет свои механизмы формирования и особенности функционирования в процессе восприятия и порождения речи, и при этом на всех этапах языкового развития осуществляется самое тесное и разнонаправленное их взаимодействие, которое условно можно назвать грамматикализацией лексикона и лексикализацией грамматики.

Под грамматикализацией в данном случае понимаем приобретение каждой из единиц формирующегося лексикона индивида определенных грамматических характеристик, а под лексикализацией грамматики – уточнение сферы распространения действия грамматических правил на определенные группы лексических единиц, выделяемые на основании семантической, фонологической или какой-то иной общности. Это в равной степени относится как к правилам выбора единиц, так и к правилам их конструирования. Именно в данной области наблюдаются наиболее существенные различия между освоением языка ребенком и инофоном: ребенок гораздо успешнее инофона в сфере грамматикализации лексикона, что выражается в почти полном отсутствии у него «телеграфной» (аграмматичной) речи (см. подробнее раздел 5).

Каждая из словоформ, имеющаяся в инпуте, воспринимаемом человеком, представляет собой единство лексического и грамматического начал и вносит определенный вклад одновременно в формирование и индивидуального лексикона, и индивидуальной грамматики. Перед человеком, осваивающим язык, стоит задача распределить получаемую информацию между двумя этими ведомствами. Построение индивидуальной языковой системы представляет собой не что иное, как непрекращающийся диалог между постоянно возрастающим в количественном отношении и меняющим свою внутреннюю организацию лексиконом и постоянно усложняющейся, приобретающей все бо́льшую детализацию грамматикой. Эта дихотомия фактически была намечена еще в работах Л.В. Щербы. Противопоставляя словарь и грамматику, он предлагал относить к словарю (лексике) «все индивидуальное, существующее в памяти как таковое и по форме никогда не творимое в момент речи», а к грамматике – «все правила образования слов, форм слов, групп слов и других языковых единств высшего порядка» (Щерба 1974: 51). В сущности, это чрезвычайно близко к современным представлениям о ментальном лексиконе и ментальной грамматике, противопоставляемым как некое хранилище готовых единиц и совокупность правил, позволяющих самостоятельно конструировать новые единицы. Л.В. Щерба всячески подчеркивал творческий и бессознательный характер процесса освоения языка: «…Дети, не умеющие даже читать, говорят по грамматике, которую они себе бессознательно создали» (там же: 48). В ссылке к этой фразе он пишет: «Бессознательно в том смысле, что естественные процессы сравнения, анализа и синтеза (языкотворчество) не сохранились у нас в памяти». О том же пишет и М.И. Черемисина: «…Никто из нас не знает, не помнит, как это случилось, что мы освоили родной язык со всеми его бесконечными правилами и исключениями. Мы не знаем, как к нам пришло это знание. И более того, никто из носителей языка не может даже сказать, в чем это знание состоит. Да это и не знание вовсе, а умение – непосредственное владение языком. Эти процессы протекали без участия сознания или без осознания. Знание, полученное таким путем, не опосредованное сознанием (осознанием), не рефлектируемое, можно назвать непосредственным» (Черемисина 2002: 75). Примерно в таком же смысле в работах А.А. Залевской и ее коллег используется термин «живое знание» языка (Залевская, Медведева 2002).


На Facebook В Твиттере В Instagram В Одноклассниках Мы Вконтакте
Подписывайтесь на наши страницы в социальных сетях.
Будьте в курсе последних книжных новинок, комментируйте, обсуждайте. Мы ждём Вас!

Похожие книги на "Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия"

Книги похожие на "Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия" читать онлайн или скачать бесплатно полные версии.


Понравилась книга? Оставьте Ваш комментарий, поделитесь впечатлениями или расскажите друзьям

Все книги автора Стелла Цейтлин

Стелла Цейтлин - все книги автора в одном месте на сайте онлайн библиотеки LibFox.

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Отзывы о "Стелла Цейтлин - Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия"

Отзывы читателей о книге "Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия", комментарии и мнения людей о произведении.

А что Вы думаете о книге? Оставьте Ваш отзыв.