Александр Поддьяков - Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей

• Название: Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей
• Автор: Александр Поддьяков
• Жанр: Психология, социальное
• Год: 2014
• ISBN: 978-5-7598-1088-9

Подавляющее число психологических исследований сосредоточено на том, как люди решают задачи и справляются с проблемами и трудностями, но не на том, как и зачем они их создают. А ведь то, как конкретный человек справляется с проблемами и каковы вообще возможные пути совладания с ними, в значительной степени зависит от существа, природы этих трудностей, в том числе от того, как и с какими целями данные трудности и проблемы созданы.

В книге рассматриваются особенности происхождения и осуществления деятельности по созданию трудностей и проблем. Подробно обсуждаются три основных типа трудностей, которые люди создают друг для друга: деструктивные трудности, нацеленные на нанесение ущерба (в условиях жесткого противоборства и конкуренции); конструктивные трудности, нацеленные на помощь в развитии другого субъекта (например, обучающие трудности в разных областях); диагностирующие трудности, предназначенные для исследования возможностей другого субъекта (тесты, контрольные задания, неформальные испытания и т. д.). Предлагается новое исследовательское поле – компликология: изучение создания трудностей, их целей, особенностей осуществления, ответных реакций на них и особенностей совладания с ними.

Для психологов, социологов, педагогов и специалистов смежных областей.

---

Ярким примером деятельности, направленной на нанесение ущерба психическому и физическому здоровью и жизни, являются пытки. Существование в различных обществах института пыток означает, что имеет место подготовка и обучение в той или иной форме специалистов в этой области. Описания пыток и пыточных орудий показывают, что их использование требует, как ни ужасно это звучит, сознательности обучения с целью достижения высокой компетентности: хорошего знания анатомии, физиологии, психологии, медицины, техники, а также овладения специальными практическими умениями [Гибсон, 1993; Benson, 2001]. Здесь используются специальные стратегии обучения и воспитания (обвинения и дегуманизация будущих жертв, изнурение и избиения самих будущих палачей, систематическое меры по снижению эмоциональной чувствительности и т. д.) [Гибсон, 1993].

В этих ситуациях некоторые люди отказываются учиться или применять выученное, и такой отказ следует ценить чрезвычайно высоко. Например, в 101-м резервном полицейском батальоне, который за годы Второй мировой войны уничтожил десятки тысяч евреев, включая женщин, стариков и детей, нашлись 12 человек из 500, отказавшихся участвовать в первой (тогда еще) карательной акции [Benson, 2001]. Это были не ангелы – они вступили в батальон добровольно, но убивать отказались. В этой группе они стали белыми воронами – посредственными учениками, не воспринявшими в должной мере воспитательных и обучающих воздействий нацисткой идеологии. А кто-то в этой же группе с энтузиазмом стал первым учеником.

Об аналогичных фактах говорит Л. Млечин. На оккупированной нацистами территории в Травниках (Западная Украина) существовала школа подготовки надзирателей для концлагерей, куда набирали местных жителей – добровольцев. Часть людей из нее после поступления бежала, хотя за побег расстреливали. «Они поняли, что их ждет – участвовать в убийствах… Это моральная оценка, моральный выбор, морально-нравственное понимание» [Интервью с Л. Млечиным, 2010].

В своем обобщении К. Бенсон показывает, что развитие личности осуществляется отнюдь не только под обучающим руководством различных учителей, воспитательных сюжетов и т. п., но также и под управлением собственной нравственности и ответственности личности. Механизм этого управления состоит в том, что человек не дает развернуться некоторым своим способностям, исходя именно из моральных соображений, – обучение и развитие в данном направлении он считает для себя немыслимым, хотя сознает, что мог бы достичь здесь компетентности или даже мастерства. Иначе говоря, он считает для себя невозможным войти в некоторые зоны развития, сохраняя при этом свои нравственные принципы [Benson, 2001]. Это полностью согласуется с положением Г. Е. Залесского, что решающую роль в развитии личности играет формирование готовности противостоять сбивающему воздействию различных факторов при выборе собственного способа поведения [Залесский, 1994].

8. Общие оценки конструктивности/деструктивности трудностей: подходы к формализации

Общий показатель конструктивности трудностей, созданных одним субъектом для другого, можно определить как различие между: а) новизной и сложностью проблем, которые субъект, для которого созданы трудности, может ставить и решать после столкновения с этими трудностями, и б) новизной и сложностью проблем, которые субъект ставил и решал до этого.

Введем разностный показатель конструктивности (Pd). Он может быть определен как разница между уровнями задач, которые субъект может решать до и после столкновения с трудностью.

где Nd и Cd – соответственно новизна и сложность проблем, которые субъект ставил и решал до столкновения с трудностью d; Nd и Cd – соответственно новизна и сложность проблем, которые субъект может ставить и решать после него. (Выбор единиц измерения не обсуждаем – это отдельная тема, а пока пытаемся установить качественные соотношения.)

Если Pd > 0, трудность является собственно конструктивной, т. е. после столкновения с нею субъект (животное, человек, организация, государство и т. д.) может ставить и решать проблемы большей новизны и сложности, чем до этого. Если Pd < 0, трудность является деструктивной, т. е. после столкновения с нею субъект может ставить и решать проблемы лишь меньшей новизны и сложности, чем до этого.

Введем коэффициент конструктивности трудности (pd) как отношение уровня задач, которые субъект может решать после столкновения с трудностью, к исходному уровню решаемых задач:

Он тоже может быть отрицательным.

Для тех, кому такая печальная возможность отрицательного влияния обучения кажется неочевидной, проиллюстрируем ее на микромасштабе строгого психологического эксперимента, разработанного несколько десятилетий назад и получившего название «задача Лачинсов» по имени супругов-разработчиков.

Испытуемому предлагается последовательно решить ряд задач следующего типа [Леонтьев, Гиппенрейтер, 1972, с. 148–151]:

Даны три сосуда: 37, 21 и 3 л. Как отмерить ровно 10 л воды?

Даны три сосуда: 37, 24 и 2 л. Как отмерить ровно 9 л воды?

Даны три сосуда: 39, 22 и 2 л. Как отмерить ровно 13 л воды?

Даны три сосуда: 38, 25 и 2 л. Как отмерить ровно 9 л воды?

Все эти задачи могут быть решены одним способом:

А – В – С – С,

где А, В, С – количество воды в первом, втором и третьем сосудах соответственно.

Например, для первой задачи решение таково: 37–21 – 3–3 = 10.

Большинство испытуемых довольно быстро обнаруживает этот общий способ. И когда им затем наряду с другими предлагается задача: «Даны три сосуда – 27, 12 и 3 л. Как отмерить ровно 9 л воды?», – очень многие решают ее этим длинным способом, хотя есть и более простой (12 – 3 = 9). Но они его не замечают, поскольку у них уже сформировалась установка на применение известного «успешного» способа. Более того, когда предлагается задача: «Даны три сосуда – 26, 10 и 3 л. Как отмерить ровно 10 л воды?», – часть испытуемых опять-таки использует старый способ, совершенно не видя, что здесь для отмеривания нужного количества воды изначально имеется полностью подходящий сосуд объемом 10 л (!), и никакие математические вычисления вообще не нужны.

Эксперимент Лачинсов показывает: после серии учебных упражнений люди в среднем могут начать решать задачи хуже, чем те, кого не проводили через эту серию упражнений, поскольку у первых в ходе спровоцированного обучения сформировалась неадекватная «доктрина» решения задачи, а у вторых ее нет. Иначе говоря, это тот случай, когда в уравнении конструктивности обучения, если мы взялись бы его писать, коэффициент регрессии перед переменной времени обучения должен быть отрицательным.

При этом традиционно результаты эксперимента Лачинсов интерпретируются с точки зрения ригидности (косности) мышления участников, а не с точки зрения умелой организации обучения с негативными эффектами. Мы же считаем необходимым подчеркнуть именно этот, обычно игнорируемый, аспект работы: данный эксперимент фактически подпадает под понятие «формирование доктрины противника посредством его обучения» [Лефевр, 2000].

Сформированный Лачинсами «дефект мышления», разумеется, легко устраним: участники, попавшиеся в ловушку стандартного решения, выражают досаду на себя или разочарованно смеются, когда им показывают, что произошло. Их так называемая тестовая мудрость («тестовая компетентность») после этого вырастает, внося свой вклад в их человеческий капитал.

Задача Лачинсов лишь один из множества разнообразных и разнотипных реальных примеров того, как в ходе обучения можно деструктивно влиять на человеческий капитал другого субъекта. Мы привели его здесь, демонстрируя одну из возможностей строгого экспериментального изучения этого влияния, причем далеко не единственную.

Вернемся к формальным показателям.

Введем понятие издержек организации трудности (затраченных материальных, физиологических, интеллектуальных и других ресурсов) для ее организатора Iorg и издержек преодоления трудности Irec для реципиента (для кого она и создана).

Тогда эффективность организации трудности Eorg:

Эффективность преодоления трудности:

Наконец, введем понятие отдачи от трудности для ее организатора (Oorg) – прирост его материальных, физиологических, интеллектуальных, нравственных (например, связанных с нравственным удовлетворением) и других ресурсов в результате взаимодействия с трудностью того субъекта, для которого она создана. Далее имеет смысл ввести показатели, отражающие отношение между отдачей и конструктивностью, отдачей и издержками, а также некоторые другие производные показатели, но не будем здесь перегружать текст, а выскажем несколько соображений качественного порядка.