Жан Пиаже - Речь и мышление ребенка

• Название: Речь и мышление ребенка
• Автор: Жан Пиаже
• Жанр: Психология
• Год: 2008
• ISBN: 978-5-9650-0045-6

Широко известен научный парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Так вот, вся современная мировая психология детского мышления буквально блокирована идеями выдающегося швейцарского психолога Жана Пиаже (1886–1980), одна из главных работ которого и представлена в этой книге. Множество последующих исследований касаются лишь уточнения эмпирических фактов, но практически не существует работ, критикующих его теории. Даже современным психологам не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пиаже проложил новые пути в психологической науке, впервые переведя традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и экспериментально их доказал, создав новые методы, открыв неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.

Данная работа, впервые вышедшая на русском языке еще в 1932 году, и по сей день остается актуальной, определяя базовые истоки научного познания детской психологии. Она является результатом многолетних исследований таких психических функций в детском возрасте, как мышление и речь, и ярко характеризует переход от реалистического восприятия к действительному, поэтапно, от внеречевого аутистического мышления младенца и далее по мере взросления ребенка, через эгоцентрическую речь и эгоцентрическое мышление к социализированной речи и логическому мышлению подростка.

В основу издания положен анонимный перевод, опубликованный в 1932 г. Государственным учебно-педагогическим издательством.

---

Такие черты эгоцентрического стиля еще более ярки между 6 и 7 годами, и это доказывает, что здесь дело идет не о школьных навыках. В самом деле, между 6 и 7 годами дети еще находятся в так называемых «детских» классах, которые гораздо менее пропитаны вербализмом, чем последующие. Но эти дети играют друг с другом гораздо больше, чем в следующих классах. И эгоцентризм их объяснений гораздо более выступает наружу, а это показывает, что такой эгоцентризм гораздо более зависит от общих факторов речи и мышления, что мы и отметили в последних главах по поводу спонтанной речи.

Рив (6 л.) начинает, например, свое объяснение шприца, показывая на рисунке III и говоря: «Видишь, там [в], это стержень [какой стержень? стержень чего?], потом тянут, и это заставляет брызгать [слишком быстрое заключение]. Потом это оставляет место для воды [зачем нужно это место?]. Когда толкают маленький стержень [больше его не показывает], это заставляет выйти воду, это брызжет, понимаешь? Там [а] есть стаканчик, потом вода».

Итак, Рив все понял (γ = 1). Кроме того, ясно, что он обращается к своему собеседнику Шла, как показывают его слова «видишь», «понимаешь» и тот интерес, с каким оба ребенка отнеслись к ответу. Разумеется, Шла ничего не понял.

Шла (6 л.) воспроизводит объяснение Рива: «Он мне сказал, что это было… что-то. Была одна вещь, потом там, где была вода, и потом, когда это выходило из воды. Тут место, где была вода. Там [а] место, где была вода, и вода эта накачивала два стаканчика и текла внутрь» (α = 0,33).

Сравнивая эти два текста, видишь, что лишь неточности Рива сбили с толку Шла. Если бы не это, объяснение было бы удовлетворительным. Последние фразы Рива могли бы позволить восстановить весь механизм. Но Шла принял благодаря Риву шприц за кран и поэтому ничего не понял в движении поршня.

Другой пример:

Мет (6 л. 4 м.), говоря о Ниобее: «Дама стала смеяться над этой феей, потому что у нее [у кого?] был лишь один мальчик. У дамы было двенадцать сыновей и двенадцать дочерей. Она [кто?] однажды стала смеяться над ней [кем?]. Она [кто?] рассердилась, она [?] привязала ее к берегу ручья. Она [?] плакала в течение пятидесяти месяцев, и из этого образовался большой ручей». Не видно, следовательно, кто привязал и кто был привязан. Мет это хорошо знает (δ = 0,83), но Гер (6 л. 3 м), ее собеседница, конечно, понимает наоборот: фея «стала смеяться над дамой, у которой было шесть мальчиков, потом шесть девочек», и фея была привязана и т. д. (α = 0,40).

Наконец, одним из наиболее ясных фактов, на которые можно сослаться, чтобы подчеркнуть этот эгоцентрический характер детских объяснений, является то, что в большом количестве случаев объяснитель совершенно забывает назвать объясняемый предмет, когда дело идет о кранах и шприце. Половина объяснителей 6–7 лет и шестая часть 7–8 лет в таких случаях думают, что собеседник сразу понимает, в чем дело. Конечно, воспроизводитель отказывается от самостоятельных поисков и повторяет полученное объяснение, не пытаясь дать название предмету.

§ 5. Понятие о порядке и причине в изложении объяснителей

Имеются и другие факторы, способствующие тому, чтобы сделать изложение объяснителя малопонятным собеседнику, – это отсутствие порядка в рассказе и то, что причинные связи редко выражены, а чаще всего обозначены простым соположением терминов, которые следовало бы связать. Получается такое впечатление, что объяснитель не интересуется, «каким образом» происходят события, которые он излагает, или, по меньшей мере, он приписывает этим событиям неполные основания, – короче, рассказ детей в гораздо большей степени подчеркивает сами события, чем связи временные (порядок) или причинные, которые их соединяют. Впрочем, все эти факторы, вероятно, связаны с эгоцентризмом, хотя и в разной степени.

Отсутствие порядка в рассказе обнаруживается прежде всего так. Ребенок хорошо знает сам, в каком порядке сменялись события или в каком порядке развертывается работа частей механизма, но в своем изложении он совсем не интересуется этим порядком и не придает ему никакого значения. Это явление снова зависит от того, что объяснитель говорит больше для себя, чем для собеседника, или, если угодно, от того, что объяснитель не имеет привычки выражать свою мысль для окружающих, говорить социализированно. Взрослый, действительно, имеет обыкновение придерживаться в своих рассказах двух видов порядка – естественного, который дан самими фактами, и логического, или педагогического. И вот, заботясь главным образом о ясности и желая избежать непонимания со стороны другого, мы располагаем наше изложение в логическом порядке, который соответствует или не соответствует естественному порядку Поэтому, если объясняющий свою мысль ребенок думает, что собеседник его сразу понял, он нисколько не будет заботиться о том, чтобы расположить свои предложения в таком порядке, а не в другом. Он будет перескакивать с пункта на пункт по ходу ассоциаций своих идей, не заботясь ни о естественном, ни в особенности о логическом порядке: ведь естественный порядок предполагается известным собеседнику, а логический представляется бесполезным. Вот пример.

Лер (7 л. 6 м.) объясняет кран: «Это рукомойник. Он течет или не течет, или течет. Когда он так [рисунок I], он течет. И потом труба [с], где вода проходит. И потом, когда это лежит [в], когда поворачивается кран, – не течет. Когда это стоит, и потом, когда хотят закрыть – это лежит [странное употребление придаточных предложений времени]. И потом это есть… [таз]. И потом, когда это стоит [снова канал в], это открыто; когда лежит – это закрыто».

Дель (7 л): «Это кран, и потом он повернут, и потом вода течет в миску, и потом, чтобы найти себе дорогу, она идет в маленькую трубку [перестановка этих двух предложений], и потом есть ручка, которая повернута…» и т. д.

Такой способ изложения, состоящий в соединении предложений посредством «и потом», не показывает ни временного, ни причинного отношения, ни отношения логического, которым объяснитель мог бы воспользоваться, чтобы связать свои предложения с точки зрения ясной дедукции или доказательства. Выражение «и потом» просто показывает совершенно личную связь между идеями, возникающими в уме объяснителя. Итак, очевидно, эти идеи не связаны ни с точки зрения логической, ни естественной, несмотря на то что каждая, взятая в отдельности, точна.

Даже в отношении историй бывают случаи (между 7 и 8 годами) отсутствия порядка в рассказе, но они более редки. Вот еще пример.

Дюк (7 л.): «Жили-были однажды четыре лебедя, и была королева и король, которые жили в замке, у которых были мальчик и девочка. Возле этого места была колдунья, которая не любила детей короля и хотела причинить им зло. Они стали лебедями, и тогда они были на море…» и т. д. Итак, кажется, что лебеди были прежде встречи детей с ведьмой, тогда как Дюк прекрасно знает их настоящее происхождение, как это показывает продолжение рассказа.

Но – и это один из самых главных пунктов, который обнаружился в разборе наших материалов (и который лучше всего демонстрирует, насколько они независимы от школьных навыков), – существует значительная разница между изложением объяснителей 7–8 и 6–7 лет. Отсутствие порядка, только что описанное нами, является более или менее исключением для детей в возрасте от 7 до 8 лет. Оно становится правилом между 6 и 7 годами. Очевидно, способность располагать по порядку рассказ и объяснения приобретается приблизительно в возрасте 7–8 лет. Это, конечно, вопрос, в котором следует разобраться при помощи еще и других технических приемов, так как очень важно доказать то, что мы здесь предполагаем, а именно: порядок в рассказах появляется в то же время, когда и стадия настоящего спора и сотрудничества в области абстрактного мышления (см. вывод главы II), – тогда же, когда и начало понимания между детьми (стадия 7–8 лет, в течение которой (β превышает 75 % в объяснениях, точнее – 0,79). Но существуют указания в пользу этой хронологии. Известно, например, что как раз для детей 7 лет Бине и Симон составили тест из трех поручений (исполнить три поручения в указанном порядке). Оказалось, что детям до 7 лет хорошо удается исполнить данные поручения, но только не в предписанном порядке. Терман снизил возраст для этого теста до 5 лет, но это нам кажется преувеличением. Самое большое – этот тест для детей 6 лет. Соблюдать же данную последовательность в действиях, вероятно, легче, чем соблюдать ее в рассказе. Это нас снова приводит к выводу, что 7 или 7 с половиной лет есть тот возраст, когда в изложении детей появляется забота о порядке.