Иннокентий Анненский - Образовательное значение родного языка

• Название: Образовательное значение родного языка
• Автор: Иннокентий Анненский
• Жанр: Публицистика

«Этот вопрос принадлежит к числу самых основных педагогических вопросов. Это едва ли не первый вопрос, с которым мы сталкиваемся в организации школьного дела, в развитии индивидуальности ребенка. В ряду явлений духовного Мира первое, чему начал учиться первый из обучавшихся людей, был родной язык. Чему обучается человек дольше всего, кончив всякие научные курсы, обучается самою жизнью? Опять-таки родному языку. Китайский мальчик, который прочитывает после учителя мудреные столбцы гиероглифов – учится родному языку; русский ребенок, слушающий сказку, незаметно для себя берет урок русского языка; седой парламентский оратор, готовя речь, тоже учится родному языку…»

---

Иннокентий Федорович Анненский Образовательное значение родного языка

Этот вопрос принадлежит к числу самых основных педагогических вопросов. Это едва ли не первый вопрос, с которым мы сталкиваемся в организации школьного дела, в развитии индивидуальности ребенка. В ряду явлений духовного Мира первое, чему начал учиться первый из обучавшихся людей, был родной язык. Чему обучается человек дольше всего, кончив всякие научные курсы, обучается самою жизнью? Опять-таки родному языку. Китайский мальчик, который прочитывает после учителя мудреные столбцы гиероглифов – учится родному языку; русский ребенок, слушающий сказку, незаметно для себя берет урок русского языка; седой парламентский оратор, готовя речь, тоже учится родному языку.

«Работа» над родным языком начинается у человека при нормальных условиях в двухлетнем возрасте, а совершенно прекращается лишь с концом его умственной деятельности. Мы не можем себе представить, чтобы человек (берем человека из образованной среды, потому что здесь процесс виден рельефнее), с расширением круга своих понятий и представлений, оставался в пределах одного и того же количества слов, оборотов; но если даже не происходит заметного изменения в количественном отношении, смысл, придаваемый им отдельным словам, видоизменяется: дифференцировка понятий становится тоньше, употребление слов определеннее – в словах нарастает содержание; а между тем, наука в движении своем обогащает его новыми терминами, текущая литература вталкивает ему в ум новые «словечки». Рассказывая, сочиняя, преподавая, ведя деловой или светский разговор, человек постоянно встряхивает свой речевой запас, пополняет, видоизменяет, приспособляет его.

Очень рельефно проявляется работа над речью у писателей: черновые бумаги Пушкина и Гоголя дают нам возможность увидеть тягостную сторону этой работы. Вспомним еще, пожалуй, Флобера и его страшные труды над фразой. Конечно, мы все, обыкновенные люди, разговаривая, не проделываем и сотой доли той работы, которую мы открываем у писателей; но каждый из нас в самом факте обладания родною речью пользуется возможностью такой работы. К сожалению, богатство, которым мы располагаем, большинством совершенно не ценится. Неточность речи, в частности именно нашей, русской речи, кажется, не нуждается в подтверждении. Сколько бесконечных и бесплодных споров возникало и возникает постоянно вследствие небрежного употребления слов, вследствие неразграниченности наших синонимов и, главное, отсутствия стремлений внести единство и систему в мир тех важных слов, с которыми мы ежедневно имеем дело! я напомню пререкания об искусстве, о тенденции, о свободе воли. Кому из нас не приходилось замечать, что противники часто лишь после нескольких часов спора убеждались, что они одним и тем же словом называли совершенно различные группы признаков. Одною из причин неустановленности в значении слов я считаю наше малосознательное отношение к родной речи. Виновата в нем не мало школа: она должна и помогать горю. Ни в чем не выказалось так красноречиво наше равнодушие к отечественному языку, как в полном отсутствии у нас, русских, филологического кодекса: у нас нет ни классической грамматики, ни академического словаря, ни словарей: исторического, этимологического, синонимического; язык классических наших писателей почти не тронут изучением (надо исключить Державина и отчасти Крылова); известна также слабость разработки русского языка в отношении диалектическом – все это результаты нашего небрежного отношения к слову, и в частности к родному слову. (Ср. Буслаева «О преподавании отечественного языка». Изд. 2-е, 1867, 28–29).

Целью моей статьи будет показать, что может и должна делать школа, чтобы работа над языком, которая постоянно творится в отдельных людях или, по крайней мере, легко вызывается, давала общие результаты, т. е. чтобы наша речь полнее и точнее выражала мир мыслей и чтобы, с другой стороны, сама речь, как объект, представлялась нам яснее.

Слово язык, если даже устранить анатомический его смысл, имеет два различных значения: с одной стороны языком мы называем речь, das Gesprochene, нечто конкретно существующее, ту речь, которую мы думаем, говорим, читаем, воспроизводим фонографом; с другой стороны, мы называем языком абстракцию из ряда гомогенных речей, построенных по общему типу и, благодаря этому, свободно понимаемых в общении говорящих. Тэн, в своем введении к «Истории английской литературы», с несколько узкою правильностью выразился об языке следующим образом: «В сущности, нет ни мифологии, ни языков, а только люди, которые комбинируют слова и образы соответственно нуждам их органов и самобытной жизни их ума». Языка нет, как нет вообще никакого отвлеченного понятия; но разве существование в мысли не настолько же действительно, как и существование в ощущении?

Рассмотрим подробнее, что такое речь и что такое язык?

Речь есть механическая ассоциация между рядом знаков, особенно звуковых или письменных, и рядом душевных актов, по преимуществу интеллектуального характера. Язык (берем не вообще язык, а какое-нибудь отдельное наречие) есть признак национальности, т. е. комбинация родовых черт из речевых проявлений духовной жизни людей, принадлежащих к одному народу и долго живших совместною жизнью, в духовном общении.

Способность к речи лежит в нормальной организации каждого человека. Исследование патологических явлений в сфере речи (об этом смотри Kussmaul, Störungen der Sprache, в серии медицинских руководств Ziemssen'a) дало возможность точно определить мозговой центр этой способности: он помещается в левом полушарии, в третьей лобной извилине (Sulcus Broca). Наука не дает нам пока возможности определить, в какой мере в уме ребенка есть предрасположение к одной какой-нибудь речи, но у нас есть кое-какие наблюдения над духовною жизнью ребенка (см., напр., B. Perez – во французском издании – Les trois premières années de l'еnfance 3-е. ed. 1886), и в частности над речью ребенка. Ребенок не создает себе речи: он приобретает ее от окружающих, руководствуясь при этом не сознательными целями, а инстинктом подражания. Звуковой образ слова, выделившись, в силу случайных, индивидуальных условий, из речи окружающих и коснувшись слухового центра мозга ребенка, передается оттуда, по пути, вероятно, проторенному рядом работ в предшествующих поколениях, в центр двигательный (указанный выше центр Брока), причем влечет со стороны ребенка попытку произвести соответствующие артикуляции; несомненно, есть акты предшествующие, подготовительные, но они ускользают от наших наблюдений. Слово требует для своего произнесения не одного движения органов рта, а сложного ряда таких движений ребенок упражняет свои органы речи раньше в том лепете, где мы с трудом различаем элементы своей речи.

Мало по малу в уме ребенка устанавливаются две способности запоминать: одна касается словесных звуков, другая – координаций из движений рта, которые необходимы, чтобы произнести данное слово. Совместным применением обеих способностей устанавливается тесная связь между слуховым восприятием и звуковым воспроизведением – это основа для дальнейшего приобретения речи. Развитие психической стороны языка идет путем установления ассоциации между актами душевной жизни ребенка и приобретаемыми им словами. Ребенок помещает свой душевный мир в приобретенный им словарь. Составление этого словаря идет путем неправильным и случайным и вовсе не покрывает во всякую данную минуту душевной жизни ребенка – связь языка и мысли, как для человечества (вероятно), так и для отдельных людей, не коренная и не исконная – она устанавливается механически и мало по малу.

Наблюдения над психическим моментом детской речи пока весьма недостаточны. Мы знаем, что в значении слова у ребенка эмоциональная сторона преобладает над логическою; далее, что слова содержания реального являются ранее отвлеченных, а глаголы и имена раньше местоимений, что правильное употребление грамматических форм (так называемых явлений управления и согласования слов) достается ребенку всего позже (конечно, не силу дробного и совершенно случайного, по отношению к душевной жизни, заимствования слов). Мы знаем, далее, что всякое имя для ребенка первоначально есть название не понятия, а представления, т. е. имя собственное: лампа – есть лампа в столовой, мама – родная мать ребенка. Наконец, мы знаем, что личная форма речи находится вне умственных потребностей ребенка на первой ступени развития, и что ребенок вначале, говоря о себе, приводит свое имя. Так как ребенок совместно учится думать и учится говорить, то процессы эти тесно переплетаются один с другим в его духовной организации, и он начинает мало по малу различать при помощи мысли систему в приобретаемом языковом капитале; при помощи способностей к анализу, к аналогии, абстракции, синтезу, он научается обращаться с ограниченным своим словесным капиталом и создает себе целую речь.