Николай Михайловский - Десница и шуйца Льва Толстого

• Название: Десница и шуйца Льва Толстого
• Автор: Николай Михайловский
• Жанр: Русская классическая проза
• Год: 2011

«Есть два типа социологических исследований. Одни исследователи принимают за точку отправления судьбы общества или цивилизации, сводят задачу науки к познанию существующего и не могут или не желают дать руководящую нить для практики. Другие отправляются от судеб личности, полагая, что общество и цивилизация сами по себе цены не имеют, если не служат удовлетворению потребности личности; далее эти исследователи думают, что наука обязана дать практике нужные указания и изучать не только существующее, а и желательное…»

---

Гр. Толстой дал следующее определение: „Образование есть деятельность человека, имеющая своим основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования“. Это сказано до такой степени неточно, неправильно, неуклюже, до такой степени не по-русски, что определение выходит крайне плохое. Однако тут виновата не мысль гр. Толстого, заслуживающая, напротив, большого внимания, а только его неумение выразить свою мысль. Занявшись практически педагогией, гр. Толстой пожелал найти такое определение образования, которое указывало бы его цель и, следовательно, момент прекращения деятельности образовывающего и образовывающегося; определение это должно было дать критерий педагогики, то есть некоторую истину, с высоты которой можно бы было решить вопрос о том, чему и как следует учить. Гр. Толстой рассуждает так. В обществе действует несколько причин, побуждающих одних образовывать, а других образовываться. Возьмем сначала деятельность образовывающегося, ученика. Он может учиться для того, чтобы избежать наказания, – это, по определению гр. Толстого, „учение на основании послушания“; для получения награды или для того, чтобы быть лучше других, – „учение на основании самолюбия“; для получения выгодного положения в свете, – „учение на основании материальных выгод и честолюбия“. Гр. Толстой все тем же неточным и неуклюжим языком утверждает, что „на основании этих трех разрядов строились и строятся различные педагогические школы: протестантские – на послушании, католические, иезуитские – на основании соревнования и самолюбия, наши российские – на основании материальных выгод, гражданских преимуществ и честолюбия“. Могут ли быть эти основания введены в науку? Нет, отвечает гр. Толстой, главным образом по двум причинам: 1) „при таких основаниях нет общего критериума педагогики, – и богослов и естественник одновременно считают свои школы непогрешительными, а не свои школы положительно вредными“; 2) потому, что при системе образования, построенной на одном из перечисленных начал, „приобретаются привычки послушания, раздраженное самолюбие и материальные выгоды; но это, конечно, не суть прямые цели образования“. Деятельность образовывающего также управляется различными мотивами, из которых главные: „желание сделать людей такими, которые были бы для нас полезны (помещики, отдававшие дворовых в ученье и в музыканты, правительство, приготовляющее для себя офицеров, чиновников и инженеров)“; послушание и материальные выгоды; самолюбие; „желание сделать других людей участниками в своих интересах, передать им свои убеждения и с этою целью передать им свои знания“. Только этот последний мотив, только побуждение учителя уравнять с собой знания ученика и соответственное побуждение ученика сравняться в знании с учителем – гр. Толстой признает достойным лечь во главу угла науки педагогии. Как только образовывающий передал свои знания образовывающемуся, – цель образования на данном пункте достигнута: ученик может идти дальше, искать новых учителей, но учитель свое дело сделал, то есть прямое, непосредственное дело образования. Но равенство знаний может быть достигнуто не на низшей, а только на высшей ступени знания „по той простой причине, что ребенок может узнать то, что я знаю, а я не могу забыть того, чтО я знаю; и еще потому, что мне может быть известен образ мысли прошедших поколений, а прошедшим поколениям не может быть известен мой образ мысли“. Это-то и есть „неизменный закон движения вперед образования“. Вот что хотел сказать гр. Толстой своим неуклюжим определением образования. Я желал бы выяснить шуйцу и десницу гр. Толстого по возможности независимо от педагогики и затем уже приложить найденное к спору гр. Толстого с педагогами. Прием этот кажется мне потому удобным, что мы сразу получим, таким образом, руководящую нить, и нам не нужно будет долго засиживаться на мелочах и частностях текущей педагогической распри, которые выяснены уже достаточно. Тем не менее обойти на этот раз педагогику совсем – не представляется никакой возможности. Я должен привести теперь же по крайней мере один вывод, который делает гр. Толстой из своего определения образования, собственно для того, чтобы показать, что определение это есть не бесплодная экскурсия в область отвлеченной мысли. На основании своего определения образования гр. Толстой считает возможным указать следующую цель науки педагогики: она должна изучать условия, благоприятствующие и препятствующие совпадению стремлений образовывающих и образовывающихся в одной общей цели. Этого-то совпадения, по мнению гр. Толстого, и нет в деле народного образования. Народ хочет учиться, правительства и частные лица хотят его учить, но стремления эти не имеют до сих пор общей точки, не совпадают. Отсюда все трагикомические подробности народного образования. Для устранения их нужно одно – полная свобода для образовывающихся выбора программы учения. К этому последнему результату приводят гр. Толстого и некоторые другие соображения. Но для нас пока достаточно и сказанного.

Замечательно, что упомянутая статья „Русского вестника“ (г. Маркова) направлена, как можно судить по цитатам гр. Толстого, не столько против приведенного определения образования и выводов из него, сколько против самой задачи гр. Толстого. Г. Марков считает нелепыми самые вопросы о цели и критерии педагогики. Он пишет: „Ясную Поляну“ смущает то обстоятельство, что в различные времена люди учат различному и различно. Схоластики одному, Лютер другому, Руссо по-своему, Песталоцци опять по-своему. Она видит в этом невозможность установить критериум педагогики и на этом основании отвергает педагогику. А мне кажется, она сама указала на этот необходимый критериум, приводя упомянутые примеры. Критериум – в том, чтобы учить, соображаясь с потребностями времени. Он прост и в совершенном согласии с историей и логикой. Лютер оттого только и мог быть учителем целого столетия, что сам был созданием своего века, думал его мыслию и действовал по его вкусу. Иначе его огромное влияние было бы или невозможно, или сверхъестественно; не походи он на своих современников, он бы исчез бесплодно, как непонятное, никому не нужное явление, – пришелец среди народа, которого даже языка он не понимает. То же и с Руссо и всяким другим. Руссо формулировал в своих теориях накипевшую ненависть своего века к формализму и искусственности, его жажду простых, сердечных отношений. Это была неизбежная реакция против версальского склада жизни, и, если бы только один Руссо чувствовал ее, – не явился бы век романтизма, не явились бы универсальные замыслы переродить человечество, декларации прав, Карлы Мооры и все подобное…6 Мне непонятно, чего бы хотел гр. Толстой от педагогии. Он все о крайней цели, о незыблемом критериуме хлопочет. Нет этих – так, по его мнению, не нужно никаких. Отчего же не вспомнит он о жизни отдельного человека, о своей собственной? Ведь он, конечно, не знает крайней цели своего существования, не знает общего философского критериума для деятельности всех периодов своей жизни. А ведь живет же он и действует; и оттого только живет и действует, что в детстве имел одну цель и один критериум, в молодости другие, теперь опять новые, и так далее».

Вот образец социологического исследования первого типа. Здесь налицо все признаки этого рода исследований. Г. Марков принимает за точку отправления судьбы общества или цивилизации и предлагает учить и учиться не тому, чтO тот или другой учитель или ученик считает нужным, полезным, избранным, а тому, чтO «соответствует потребностям времени», то есть потребностям известного исторического момента. Вместе с тем г. Марков сводит задачу науки к познанию существующего, так как отвергает надобность и возможность для педагога подняться выше существующего порядка вещей или вообще как-нибудь от него отклониться. Тем самым, наконец, г. Марков отказывается дать руководящую нить практике. Сказать: учите, соображаясь с потребностями времени, – значит ничего не оказать, потому что потребности времени остаются невыясненными. Я, впрочем, не намерен утомлять читателя собственным своим разбором мнений г. Маркова, во-первых потому, что не в них совсем дело, а во-вторых потому, что я не сумел бы сделать этот разбор лучше гр. Толстого. В своем ответе г. Маркову он стоит на истинно философской высоте, и, если бы не портили дела некоторые частности, почти исключительно зависящие от неправильности и неточности выражений, статья «Прогресс и определение образования» была бы безукоризненна во всех отношениях.

«Со времен Гегеля и знаменитого афоризма: „что исторично, то разумно“, – говорит гр. Толстой, – в литературных и изустных спорах, в особенности у нас, царствует один весьма странный умственный фокус, называющийся историческое воззрение.

Вы говорите, например, что человек имеет право быть свободным, судиться на основании только тех законов, которые он сам признает справедливыми, а историческое воззрение отвечает, что история вырабатывает известный исторический момент, обусловливающий известное историческое законодательство и историческое отношение к нему народа. Вы говорите, что вы верите в бога, – историческое воззрение отвечает, что история вырабатывает известные религиозные воззрения и отношения к ним человечества. Вы говорите, что Илиада есть величайшее эпическое произведение, – историческое воззрение отвечает, что Илиада есть только выражение исторического сознания народа в известный исторический момент. На этом основании историческое воззрение не только не спорит с вами о том, необходима ли свобода для человека, о том, есть или нет бога, о том, хороша или не хороша Илиада, не только ничего не делает для достижения той свободы, которой вы желаете, для убеждения или разубеждения вас в существовании бога или в красоте Илиады, а только указывает вам то место, которое наша внутренняя потребность, любовь к правде или красоте занимает в истории: оно только сознает, но сознает не путем непосредственного сознания, а путем исторических умозаключений. Скажите, что вы любите или верите во что-нибудь, – историческое воззрение говорит: любите и верьте, и ваша любовь и вера найдут себе место в нашем историческом воззрении. Пройдут века, и мы найдем то место, которое вы будете занимать в истории; но вперед знайте, что то, что вы любите, не безусловно прекрасно, и то, во что вы верите, не безусловно справедливо; но забавляйтесь, дети, – ваша любовь и вера найдут себе место и приложение. К какому хотите понятию стоит только приложить слово историческое, – и понятие это теряет свое жизненное, действительное значение и получает только искусственное и неплодотворное значение в каком-то искусственно составленном историческом миросозерцании».