Александр Дусавицкий - Дважды два = икс?

• Название: Дважды два = икс?
• Автор: Александр Дусавицкий
• Издательство: Знание
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 1985

Научно-популярная книга, рассказывающая о многолетнем эксперименте советских психологов по развитию психики младших школьников в процессе учебной деятельности, по выработке основ целенаправленного формирования творческого мышления школьников в самом начальном периоде обучения. В книге использованы экспериментальные материалы преимущественно харьковской группы психологов.

Для широкого круга читателей.

Дополнение от составителя:

Эта книга самым краешком приподнимает завесу над вроде бы совсем недавним, но, как оказывается, практически неизвестным прошлым. По крайней мере, читатель сможет оценить КАКИЕ социальные технологии разрабатывались в СССР.

К началу 80-х годов XX-го века была разработана социальная технология по созданию «вундеркиндов». Нет, пока ещё не гениев. Просто Творцов. Будущих Людей с большой буквы. Причём результатом эксперимента должны были стать не спецшколы для особо одарённых, а возможность сделать «особо одарёнными» всех(!) психически здоровых детей поголовно. То есть, человечество уже в восьмидесятых годах прошлого века было готово совершить революционный скачок, перейти на качественно новый уровень развития.

Не срослось…

---

Отсюда вытекает правило, которое, как мы убедились, установили сами дети: чтобы без ошибки написать слово со звуком в слабой позиции, надо проверить его другой формой того же слова, в котором звук находится в сильной позиции. Если в это правило вместо «слова» поставить «морфема», то есть минимальную значащую единицу, то получится основное правило русской орфографии, регулирующее написание как гласных, так и согласных во всех морфемах: корнях (лисА – лИсы), приставках (подписАть – пОдпись), суффиксах (фОкусник – печнИк), окончаниях (на пАрте – на стенЕ). Знание этого правила достаточно для решения подавляющего большинства орфографических задач.

Таким образом, осознание ребёнком самого общего принципа письма оказалось возможным не в конце обучения орфографии, как это обычно бывает, да и то не всегда, а в его начале, что меняет всё дальнейшее обучение.

Но вернёмся в реальную школьную практику, к детям, которые, естественно, ни о какой теории не помышляют, а просто с увлечением работают на уроках русского языка. Получив в своё распоряжение ключ к орфографии, ребёнок обретает возможность сразу правильно писать любые слова и предложения без риска ошибки.

Чтобы это стало возможным практически, вводится новая модель, в которой звуки в сильной позиции, обозначаются буквами (здесь с самого начала всё ясно), а в слабой – пропусками: Л-са (лиса), л-пат-ка (лопатка). Благодаря работе с такой моделью навык правильного письма формируется ещё до изучения многочисленных частных орфографических правил. В чём соль этого парадокса?

Ребёнок уже знает, что буква, соответствующая звуку в слабой позиции, – всегда какое-то неизвестное, х-буква. Но прежде чем решить задачу по её нахождению, надо сначала это слабое звено в слове увидеть, зафиксировать в мысли! Именно от такого вИдения, утверждают психологи, прежде всего зависит грамотность. Ошибки в процессе письма часто возникают не из-за незнания или непонимания правила, например правописания сомнительных согласных. Человек просто не видит таких согласных в слове, а следовательно, не может правило применить. Тем более он перестаёт их видеть по мере изучения десятков новых частных правил, не связанных в систему.

Умение надёжно выделять орфограммы возникает только, если в его основе лежит глубокое понимание свойств звуковой материи языка, отражённой в буквенной модели слова, утверждают авторы эксперимента. Ребёнок ищет слабую позицию в слове, решает орфографические задачи. Постепенно развивается орфографическая зоркость: х-букву он начинает видеть издалека. Так закрепляется навык сознательного применения любого правила.

Этому способствует известное упражнение – списывание текстов. В любой школе списывание – наказание для малышей. Оно фактически превращается в механическое копирование образца, делает ненужной всякую мысль. Но здесь это интересная работа! Дети решают задачи: выделяют фонемы в слабой позиции, охотятся за х-буквами. Выделяя все орфограммы, все сомнительные моменты, они запоминают «по дороге» десятки и сотни правильных орфографических написаний.

Отсюда трамплин для быстрого развития письменной речи с самых первых шагов её становления. Дело в том, что письмо с опорой на образец не может решить всех проблем обучения грамоте. Нужно научить ребёнка писать самостоятельно, и чем раньше, тем лучше. Но ведь в начальной школе дети многих правил письма ещё не знают. Как обычно разрешается такое противоречие?

Когда выполняется письменная работа на «выученное» правило, учителя обязывают ребёнка придерживаться определённого, связанного с правилом круга слов. За ошибки в такой работе ему ставят оценки.

Но, с другой стороны, необходимо поощрять и свободный, творческий подход к изложению мысли. Достигается это тем, что ошибки «на неизученное правило» не принимаются во внимание. Но в конце концов, констатируют В. Репкин и П. Жедек, когда все правила выучены и любая ошибка идёт в зачёт, побеждает первая тенденция, порождая печально известные, безликие, но «правильные», типовые сочинения, кочующие из вуза в вуз.

В экспериментальных классах противоречие между знанием правила и свободным творческим подходом к письменной речи решается так: пиши сразу любые слова, но обязательно выделяй все орфограммы. Можешь проверить – проверь, не поддаётся проверке – напиши по памяти, остальные спроси у учителя или поставь чёрточку.

Но тогда умение думать над правописанием, превращаясь в привычку, не сковывает детскую мысль. Ребёнок свободно её выражает, не будучи ограничен узким кругом слов, правописание которых разучено заранее. Их тетради приобретают странный вид, и нужен немалый опыт, чтобы прочесть такой текст – криптограмму для детектива, но понятный и убедительный для ребёнка. Придёт срок – чёрточки исчезнут, но не раньше, чем будут заменены сомнительные буквы настоящими жильцами, имеющими ордера на жилплощадь в соответствующих словах. Потому так храбро здесь дети пишут длинные сочинения, рассказы, сказки, не испытывая страха перед орфографией, не стремясь втиснуть свою мысль в прокрустово ложе заранее выученных слов и конструкций.

…Второй класс – и новый виток в изучении языка, новая увлекательная область – грамматика, новые единицы языка – морфемы, носители грамматических значений.

– Я сейчас произнесу слово, а вы расскажете, о чём оно сообщает, – говорит на уроке учительница. – Книга…

Дети удивлённо переглядываются. «Дескать, вы сказали: книга, и больше ничего».

– Нет, я ещё о чём-то сказала…

Ученики в полной растерянности.

– Вы сегодня непонятливые, – нарочито сердится учительница. – Придётся вам помочь. Я сейчас назову ещё одно слово, и вы объясните, о чём сообщает первое… Книги…

Эврика! Книги – это много. Изменили форму и установили разницу по значению.

– Но откуда вы это узнали?

– Там было «а», тут «и».

Детям открылась связь между звуковой единицей и её значением. «А» и «и» – это не просто звуки, а части, значащие звуки, выполняющие свою работу.

– Отбросим «а». Будет ясно, о каком предмете идёт речь? А если отбросить «книг» и оставить одно «а»? У «книг» тоже есть своя работа. Представим на модели то, что мы сейчас узнали, – предлагает учительница.

Дети строят ещё одну модель, устанавливающую связь между формой слова и его значением. Модель показывает, что слово может быть разбито на две части: одна говорит о его вещественном значении (постоянный элемент – «о чём идёт речь»), другая – о числе (переменный элемент). Теперь начинаем работать с моделью, с разнообразием слов…

Всё отчётливее выступает перед детьми сущность выделенного отношения. Оказывается, слово имеет свою особую структуру, состоит из частей, каждая из которых выполняет особую работу. В слове нет ни одной случайной частички, грамматический строй языка неразрывно связан со значениями, которые мы хотим передать.

Форма, анатомия слова и его значение… Они идут рука об руку, никогда не теряя друг друга из виду. Стоит кому-нибудь из них зазеваться, отстать – и всё разрушается: люди перестают понимать и себя и других. Поэтому надо разобраться во всех этих винтиках, шестерёнках, приводных ремнях, связывающих воедино форму и значение слов. Отношение между ними – вот та подлинная исходная «клеточка», общая для всей системы языка и отдельных её частей. Выделить это отношение как предмет анализа – новая большая задача, которую ставит перед детьми исследовательский коллектив психологов под руководством Л. Айдаровой. Каждый грамматический элемент слова несёт какое-то сообщение, а все элементы группируются вокруг общего корня, подпирая и обогащая его.

Приставки, суффиксы, окончания – все они живут по законам языка, выполняют свою часть общей работы, согласовывают свои усилия, чтобы точнее, полнее, проникновенней шла человеческая мысль от человека к человеку.

Работа со словом… Дети уже хорошо знают, что открыть тайну можно только одним ключом – собственным действием. Если не откроешь дверь в неведомое – никто не откроет. Поэтому нужно изменить слово по значению, сравнить полученный результат с предыдущим, отметить, что изменилось, представить найденное отношение на модели, где формальные и смысловые различия выступают в виде абстрактных всеобщих схем.

А где же орфография? Она тут как тут, разворачивает стройные ряды частных правил, вытекающих из основного. Теперь фонеме стало вольготно. Раньше, до морфологического анализа, она должна была ютиться только в целых словах, теперь ребёнок получает возможность широкого применения основного правила русской орфографии. Орфографическое действие окончательно становится осознанным и предельно обобщённым, способным решать практически любую орфографическую задачу.

Итак, понадобилось три года, чтобы в основном решить проблему грамотного письма. Его уровень у «экспериментальных» детей удивительно высок. Как его проверить? Психологи выделяют для этого два основных критерия: орфографическую зоркость – умение самостоятельно обнаруживать орфографические трудности в любом новом слове и количество слов в самостоятельных работах детей.