Коллектив авторов - Специальная психология

• Название: Специальная психология
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Детская образовательная литература
• Год: 2012
• ISBN: 978-985-06-2186-3

Отражены проблемное поле и основные понятия специальной психологии, раскрываются психологические особенности развития детей с различными типами отклоняющегося развития, а также содержится описание принципов, содержания, форм и способов психологической коррекции отклонений в развитии, основных направлений деятельности психолога в учреждениях образования.

Предназначено для студентов психологических и педагогических специальностей высших учебных заведений. Может быть полезно школьным психологам, учителям, педагогам дошкольных учреждений, а также дефектологам.

---

Соблюдение моральных норм поведения детьми с ЗПР отличается рядом особенностей. Их представления о моральных нормах носят размытый характер: аморальные способы решения в ситуациях, имеющих подтекст, зачастую осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения этих детей моральными нормами связана с той ситуацией, в которой находится ребенок. По их мнению, незнакомый ребенок скорее всего будет поступать аморально, у знакомых детей моральное поведение будет наблюдаться чаще, свое поведение в большинстве случаев прогнозируется как морально-положительное. Чем конкретнее и ранжированнее ситуация, тем больше вероятности выполнения детьми с ЗПР моральной нормы. Дети с ЗПР первого варианта в реальном поведении при контроле взрослого выбирают социально-одобряемый способ поведения, вне контроля предпочитают действенные ценности, среди которых одним из важнейших является мотив приобретения. Когда, по их мнению, в ситуации в явной или скрытой форме присутствует взрослый, ориентация на него крайне велика. Дети с ЗПР второго варианта на уровне реального поведения в условиях контроля взрослого и вне его руководствуются действенными ценностями. В целом нравственное поведение детей с ЗПР носит прагматический характер.

На наш взгляд, в специфике становления моральных норм поведения дошкольников с ЗПР определенную роль играет несформированность сферы образов-представлений, когнитивных и чувственных предпосылок воображения, мотивационно-целевой основы этих процессов. На вербальном уровне прогноз поведения в ситуации морального выбора зависит от того, насколько данная ситуация личностно значима для ребенка и может быть им «эмоционально воображена» (О.М. Дьяченко). Альтруистический стиль поведения, прогноз позитивного поведения в ситуации морального выбора требует не стереотипного воплощения общей идеи нравственности, а ее осмысления через создание новых образов, включающих предвосхищение последствий своего поведения. Прагматический стиль поведения в меньшей степени связан с вариативностью в создании новых образов и возможностью выбора образа, наиболее подходящего для решения поставленной нравственной задачи.

Следует отметить, что аналогичное рассогласование «знаемых» и «реально действующих» представлений наблюдается у младших школьников с ЗПР в ситуации школьного обучения (Л.В. Кузнецова)[103]. Дети с ЗПР в отличие от умственно отсталых детей имеют вполне адекватные представления о школьном обучении, ожиданиях учителей, нормах школьного поведения и пр. Однако эти представления не выполняют функцию регуляции учебной деятельности, которой дети указанной категории предпочитают дошкольный режим функционирования.

Социализация и социальная адаптация ребенка связаны также с умениями распознавать эмоциональные состояния других людей и представлять личностные качества при описании как других людей, так и самого себя. В исследованиях обнаружено, что дети с ЗПР легче распознают эмоции других людей в контексте целостной ситуации или сюжета, нежели по выражению лиц или выразительным движениям (Т.З. Стернина)[104]. В целом дошкольники и младшие школьники с ЗПР лучше определяют те эмоции, в которых больше мимических знаков. Эти данные косвенно указывают на то, что дети с ЗПР по сравнению с нормой ограничены в соотнесении культурных эталонов эмоциональных переживаний (как одного из видов идеальных форм культуры) с конкретным чувственным опытом переживания, своим собственным или чужим.

Показательным в плане освоения социокультурных норм, правил, ценностей и подобного является специфика самоописания детьми с ЗПР (по результатам исследования дошкольников). Наибольшие изменения в представлениях о себе и окружающих у детей с ЗПР на протяжении старшего дошкольного возраста происходят в тех областях, которые носят наглядный характер (Е.С. Слепович, С.С. Харин)[105]. Дети с ЗПР первого варианта – 90 % и 30 % второго имеют адекватные представления о своих возможностях в конкретных видах деятельности и могут их дифференцировать. Представления о своих личностных качествах, которые носят отвлеченный характер, не дифференцированы у 60 % детей с ЗПР первого варианта и у 80 % с ЗПР второго варианта. Дети с ЗПР первого варианта реже употребляют оценочные суждения-штампы, в то время как дети с ЗПР второго варианта активно их используют, зачастую называя социально одобряемые качества, не соотносящиеся с их реальными личностными особенностями. Окружающих людей дети с ЗПР первого варианта пытаются характеризовать с помощью оценочных суждений, а дети с ЗПР второго варианта – через совершаемую ими деятельность. Из полученных данных следует, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормой ограничены в действиях по соотнесению социальных ценностей и норм с собственным опытом. Такое соотнесение оказывается доступным только на уровне конкретных действий, но не на уровне качеств личности.

Перейдем к анализу собственно процессов построения замысла, т. е. продуктивных действий, детьми с задержкой психического развития.

Нарушения целеобразования и целенаправленности трудовой, учебной, игровой деятельности при ЗПР описаны З.И. Калмыковой и И.Ю. Кулагиной, Т.Д. Пускаевой, Е.С. Слепович, У.В. Ульенковой. У детей с задержкой психического развития наблюдаются трудности при построении и реализации плана действий, самостоятельного удержания цели и выбора способов деятельности. Сами цели при этом даже у подростков носят, как правило, конкретный характер[106].

Создание замысла в игровой деятельности дошкольниками с ЗПР обладает целым рядом особенностей (Е.С. Слепович). В частности, такие дети испытывают трудности в создании воображаемой ситуации, что составляет суть игры и само по себе предполагает выход за пределы непосредственного чувственного опыта с опорой на социальные нормы, ценности, смыслы, которые ребенок воспроизводит в игре (Д.Б. Эльконин).

В норме даже за внешней по своему виду предметной деятельностью всегда стоит воображаемая ситуация, которая переводит ее с уровня предметного на игровой. Игровое поведение дошкольников с ЗПР свидетельствует о трудностях в создании воображаемой ситуации. У детей с задержкой психического развития первого варианта к началу старшего дошкольного возраста отмечаются игровые действия, совершаемые в воображаемой ситуации, самостоятельно ими не выделяемой. Ситуация бедна по своему содержанию и недостаточно определяет действия детей. У детей с ЗПР второго варианта действия в воображаемой ситуации не зафиксированы. Роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игр состоит в совершении действий с игрушками. Это характерно для этапа перехода к сюжетной игре и в норме соответствует преддошкольному возрасту (Ф.И. Фрадкина)[107]. С точки зрения О.М. Дьяченко, процесс воображения у дошкольников включает два этапа: 1) порождение общей идеи, 2) создание плана-замысла ее воплощения. Первый этап в его развитой форме включает вариативность образов и возможность субъективного выбора. В начале старшего дошкольного возраста дети с ЗПР еще не могут создавать воображаемую ситуацию. Сюжетная игра у них возникает только при условии создания воображаемой ситуации взрослым. К концу дошкольного возраста дети с задержкой психического развития уже владеют способами организации простых сюжетных игр на основе шаблонных планов-замыслов (константные игровые группы разыгрывают заученные сюжеты).

У детей с ЗПР замысел игры нестойкий и недостаточно регулирует деятельность. При этом присутствует чрезмерная направленность на игровое действие, на сам процесс игры, а не на реализацию ее замысла. Жизненный материал выступает как жесткий ограничитель игровой деятельности, а не отправная точка для творческого комбинирования реальными событиями. Все это превращает игру в малоподвижное, косное образование. Игры детей данной категории по своему содержанию достаточно однообразны. В них дети чаще всего воспроизводят знакомые привычно-бытовые ситуации. В играх, непосредственно не связанных с опытом ребенка (например, игра дошкольника в «школу»), игровые действия, как правило, подменяются предметно-манипулятивными. Неспособность создать сложный замысел выражается также в том, что в играх отсутствует развитый сюжет. Дети с ЗПР не склонны к проигрыванию сказок или сложных социальных ситуаций.

По мере становления игры на первый план выходит несформированность готовности к ее усовершенствованию. В условиях развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в условную ситуацию деятельность распадается. За ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом – одни и те же способы реализации. Развитие сюжета осуществляется циклически, за счет увеличения числа операций, партнеров. Это придает деятельности нетворческий характер. У детей с ЗПР первого варианта широко продуцируются «штампы» на этапе создания замысла игры и выбора путей его реализации. В условиях организации игры взрослым стереотипия обнаруживается на этапе реализации замысла: привязанность заместителя к замещаемому предмету, стандартный набор реплик и действий при реализации роли. У детей с задержкой психического развития второго варианта в силу того, что в создании замысла игры они принимают минимальное участие, стереотипия проявляется главным образом в сфере операций.