Коллектив авторов - Специальная психология

• Название: Специальная психология
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Детская образовательная литература
• Год: 2012
• ISBN: 978-985-06-2186-3

Отражены проблемное поле и основные понятия специальной психологии, раскрываются психологические особенности развития детей с различными типами отклоняющегося развития, а также содержится описание принципов, содержания, форм и способов психологической коррекции отклонений в развитии, основных направлений деятельности психолога в учреждениях образования.

Предназначено для студентов психологических и педагогических специальностей высших учебных заведений. Может быть полезно школьным психологам, учителям, педагогам дошкольных учреждений, а также дефектологам.

---

«Штампованные» нормативные представления, появившиеся на предыдущем уровне развития, теперь включаются в процессы замысливания. Их осмысление, однако, носит конкретный характер.

В этом возрасте продуктивное действие еще не направляется общей целью, а оказывается как бы «привязанным» к ситуации. Различные операции не могут быть собраны в одно действие, выстроены в определенную последовательность достижения цели. Построение замысла в значительной степени обусловлено ситуацией, привычками субъекта, а не произвольно определяется им самим. Замысел теперь отождествляется не с конкретным материальным предметом, а с конкретной предметной ситуацией. Он начинает существовать в материи образа-представления. При выполнении задания «Составление рассказа по картинкам»[64] испытуемые в своих рассказах интегрируют содержание отдельных выбранных ими картинок через описание некоторой конкретной предметной ситуации. При этом, однако, отсутствует интенция к преобразованию, изменению наличной ситуации, отображаемой в рассказе. Приведем несколько примеров выполнения задания умственно отсталыми школьниками.

Пример 1.6. Виктор, 16 лет.

Рассказ по картинкам, на которых изображены «мальчик», «здание», «часы», «собака».

И.: Жил человек в одном доме и у него были настенные часы. Еще он завел себе собаку.

Пример 1.7. Светлана, 16 лет.

Рассказ по картинкам «здание», «мальчик», «дверь», «часы».

И.: Человек посмотрел на время, потом пошел домой. Все.

Э.: А вот это?

И.: Это его дом.

В описанном исследовании предъявление инструкции выступает как акт трансляции подростку позиции – позиции как способа видения или действования, а не четко сформулированного правила – другого (экспериментатора), которая должна быть соотнесена с собственным опытом и пониманием ситуации и стать основанием для построения замысла. Следует заметить, что это именно позиция, поскольку она жестко не регламентирует деятельность и не задает ее конкретную направленность. Подросток в процессе рождения замысла, осваивает и осмысляет эту позицию, т. е. делает ее своей. Поскольку объективно отсутствуют психологические средства, позволяющие зафиксировать общую цель задания в силу ее неопределенности, то мы допускаем, что содержание транслируемой экспериментатором позиции не может проявиться для испытуемого иначе, как через построение им конкретного замысла, материализующего, «заземляющего» идеальную форму При построении замысла элементы предметной ситуации (предметные условия) должны обрести для субъекта не «буквальный» операциональный, а символический смысл, проявляющий себя различными гранями в различных условиях[65]. Таково положение вещей и в большинстве реальных жизненных ситуаций. Так, например, когда мы «прочитываем» смысл получаемого подарка (как символа личного отношения) или когда сами вкладываем смысл в то, что собираемся подарить, важно понять не то, что есть эта вещь сама по себе, а символизируемое ею содержание, которое чаще всего нельзя облечь в строгие определения.

Результаты описанных исследований, с одной стороны, указывают на наличие трудностей в построении замысла умственно отсталыми детьми на всех этапах детства, а с другой стороны, позволяют подойти к проблеме развития сознания и интеллекта ребенка не только как процесса освоения четко определенных образцов поведения и мышления (понятий), но и как процесса воссоздания единства идеального содержания в многообразии чувственно-практического опыта.

В отношении особенностей продуктивных действий у умственно отсталых детей следует также вспомнить об уже упоминавшихся выше исследованиях Л.С. Выготского динамических смысловых систем в контексте проблемы соотношения аффекта и интеллекта[66]. В эксперименте на психическое насыщение (дети выполняли монотонные задания, по типу рисования палочек или вырезания полосок из бумаги) было обнаружено, что умственно отсталых детей, в отличие от нормально развивающихся, не удается дополнительно стимулировать к продолжению деятельности за счет введения в ситуацию нового смысла (например, попросить научить другого ребенка выполнять это задание). Некоторая стимуляция оказывалась возможной лишь за счет изменения предметных условий деятельности (например, предлагался другой материал). Обсуждая результаты данного исследования, следует обратить внимание на тот факт, что развитие динамических смысловых систем в норме предполагает разведение в сознании ребенка идеального содержания и предметного содержания деятельности и умение дифференцированно действовать с одним и другим. Отсутствие такой дифференциации не позволяет соотносить конкретный чувственный опыт с идеальными формами культуры, с социальными образцами и требованиями к деятельности человека.

* * *

Обобщая вышесказанное относительно особенностей освоения идеальных форм культуры посредством продуктивных действий умственно отсталыми детьми, отметим следующие положения:

• умственно отсталые дети не осознают идеальное содержание культурных форм (социальных требований) и соответственно не дифференцируют его от предметного содержания собственной деятельности и чувственного опыта;

• содержание идеальной формы идентифицируется с его конкретным воплощением в предметной деятельности человека (что находит отражение в стереотипных проявлениях деятельности при следовании определенным социальным нормам, правилам, образцам и пр.); при создании замысла не учитывается контекст смыслового многообразия идеальной формы, предполагающий возможность разнообразного его воплощения в деятельности;

• отсутствие динамичности смысловых систем является одной из особенностей построения замысла: умственно отсталые дети оказываются «нечувствительны» к изменению смысла деятельности в конкретной предметной ситуации; они не могут одну и ту же ситуацию увидеть с различных сторон, представить ее с различных смысловых позиций, а следовательно, не могут дополнительно мотивировать себя в однообразных предметных условиях (что является необходимым условием волевого акта);

• умственно отсталые дети имеют сниженную ориентировочную активность, позволяющую учитывать при построении замысла деятельности уникальность предметной ситуации в соответствии с образцами культуры (сниженная ориентировочная активность проявляет себя в отсутствии либо слабой представленности пробных действий, выполняющих функцию «нащупывания» предметного содержания замысла, адекватного идеальной форме);

• дети описываемой категории не осознают и не выстраивают иерархических и структурных отношений между элементами деятельности – мотивами, целями, условиями (средствами), что проявляется в неумении соотносить цель деятельности с ее мотивом и условиями, находить действия, адекватные для достижения общей цели (цели-мотива), отсутствии общих целей, несформированности произвольной и волевой регуляции деятельности; одним из следствий данной особенности продуктивных действий является то, что умственно отсталые дети не могут осваивать идеальные формы и образцы культуры абстрактного содержания, например таких, которые отражают жизненные ценности, моральные нормы;

• построение замысла умственно отсталыми детьми может совершаться только в предметно-практических формах деятельности.

2.1.2.3. Особенности практических и умственных действий

Рассмотрим особенности овладения умственно отсталыми детьми «технологией» психических функций.

В раннем возрасте в первую очередь обращает на себя внимание позднее по сравнению с нормой формирование моторных навыков[67]. Навыки ходьбы, дотягивания и схватывания, самообслуживания и другие у умственно отсталых детей формируются существенно позже, чем в норме. Моторные навыки отличаются слабой дифференцированностью, неточностью движений. Двигательные программы формируются с большим трудом. При этом овладение двигательными программами, требующими учета множества физических параметров (удаленности, веса, размера предмета, его пространственной локализации, положения частей тела относительно друг друга и пр.) оказывается практически невозможным[68]. Данное нарушение развития проявляет себя также в трудностях овладения звукопроизношением, речевыми программами. Недостатки произношения при умственной отсталости – одно из проявлений общего речевого недоразвития. Речи умственно отсталых детей свойственны фонетико-фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной дифференцировке сходных по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слова (например, ребенок слышит «удка» вместо «утка», «лотка» вместо «лодка», слово «почки» будет звучать как «бочки» или «бошки»…). Это приводит к дефектам произношения. Недостаточно четко различая сходные звуки, ребенок не может научиться правильно их произносить, так как не имеет возможности самостоятельно контролировать и совершенствовать свое произношение. Дефектность звукового анализа и синтеза слов создает препятствия для освоения их состава, приводит к пропускам и перестановкам букв или слов, недоговоренности окончаний.