(ВП СССР) Внутренний Предиктор СССР - О системе образования

• Название: О системе образования
• Автор: (ВП СССР) Внутренний Предиктор СССР
• Жанр: Философия

Ещё Антон Семёнович Макаренко (1888 — 1939), — выдающийся педагог, неоправданно отвергнутый «педагогическим сообществом» и обюрократившимся чиновничеством сначала СССР, потом постсоветской России, которого ЮНЕСКО охарактеризовала как «одного из четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке», — избрал темой своей дипломной работы при выпуске из Полтавского педагогического института в 1917 г. следующую: «Кризис современной педагогики», за которую получил золотую медаль. Поэтому встаёт вопрос о том, каковы итоги развития педагогической субкультуры в нашей стране за прошедшие с того времени почти сто лет.

---

«Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной».

К проблеме искоренения коррупции статья 13.2 имеет самое прямое и непосредственное отношение. Дело в том, что единственная защита от продажности должностного лица — его верность великой Идее — Идее общественной в целом значимости, а ещё лучше — глобальной общечеловеческой значимости. Если такой Идеи в обществе нет, а есть только демагогия на темы патриотизма, то коррупция неизбежна. Если Идея есть (третий приоритет обобщённых средств управления), то деньги могут служить ей, а если Идеи нет, то деньги (четвёртый приоритет обобщённых средств управления / оружия) — для подавляющего безыдейного большинства становятся наивысшей ценностью, стяжание — высшим смыслом жизни, и действует принцип «не пойман — не вор» и попробуй нас — организованных коррупционеров — в одиночку поймать и обвинить в воровстве. Поэтому, чтобы действительно изжить коррупцию,

•  система образования должна давать адекватные жизни знания о порождении обществом проблем и о подавлении и искоренении генераторов проблем в жизни общества;

•  государственная идеология должна выражать общенародную Идею глобальной значимости.

Но все знания и навыки — только приданое к типу строя психики, к характеру индивида, в основе которого лежит его тип строя психики, более или менее устойчивый на протяжении рассматриваемого периода жизни личности.

В толпо-«элитарном» обществе задача выведения детей на человечный тип строя психики к началу юности и формирования на его основе праведного человеческого характера не только не возлагается государством на систему образования, но и не принимается бюрократизированной системой образования в качестве живого (т.е. не форматируемого[188]) дела, которому педагоги всех уровней системы должны служить не за страх, не за деньги, а на совесть — свободно-творчески от щедрот души; и в этом деле система не поддерживает педагогов. В истории России это неприятие выразилось в том, что наследие П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко и многих других педагогов, которые были не только учителями, но и воспитателями, — не востребовано системой; тем более не востребовано оно в аспекте воспитания новых поколений учителей-наставников.

Проблема бюрократизированной системы образования при решении задачи воспитания праведного характера на основе человечного типа строя психики, который должен достигаться к началу юности,состоит в том, что характер формируется в реальной деятельности, а не в разного рода искусственно созданных заформализованных условиях. Разного рода «деловые игры», включая и их разновидность «метод кейсов»[189], в которых все участники знают свои роли, могут быть полезны в деле выработки разного рода навыков (большей частью — навыков-автоматизмов деловой коммуникации, но никак не познавательно-творческих). «Мистерии» отличаются от деловых игр тем, что распределение ролей в них знают только сценаристы и организаторы-постановщики, а также некоторые из ведущих участников, задача которых быть «информированным меньшинством»[190], т.е. внешне выглядеть «как все», но при этом вести всех прочих сквозь сценарий «мистерии», вынесенной в толпу, к её конечным целям и подведению итогов — оценке роли каждого из не посвящённых в сценарий участников. Т.е. «мистерия» — тоже «деловая игра», которая проводится в среде того или иного множества людей без оповещения всех участников о её целях и сценариях. «Мистерии» позволяют спровоцировать проявление тех или иных навыков и тех или иных особенностей нравственности и этики, раскрыть те или иные таимые или не проявляющиеся особенности характеров или таимые миссии[191], но не могут быть средством формирования характеров. То же касается и «квестов»[192]: с их помощью можно ограниченно вырабатывать те или иные навыки и стимулировать самостоятельное освоение фактологии учебных программ, но как средство формирования характеров они в подавляющем большинстве случаев неработоспособны.

Кроме того, если тема «квеста» неинтересна, то в нём нет стимулов к тому, чтобы вовлечь в учебный процесс учащихся: и в этом случае упрёки в адрес учителей в том смысле, что они не смогли заинтересовать учеников, — бесполезны, поскольку освоение знаний и выработка навыков — не развлекательное шоу, и не соревнование честолюбий, а — работа, которая должны быть выполнена даже в том случае, если сама по себе она — не развлечение и её полезность в настоящем для обучаемых не очевидна. Поэтому учебный процесс должен строиться на основе выработки произвольного навыка создания учащимися настроения, позволяющего работать, а не на основе возбуждения интереса или эксплуатации как-то возникших в среде учащихся интересов.

Характеры формируются в реальной жизни, а не в искусственно созданной ситуационной среде «деловых игр», «мистерий», «квестов».

Для формирования характера требуется, чтобы индивид сталкивался с результатами своей деятельности и мог бы осмыслить те качества своего характера, которые выразились именно в этих результатах, а после этого осмысленно проявить свою волю по отношению прежде всего к себе самому.

Поэтому хотя учебный процесс в общеобразовательной школе, а потом в вузе, — это тоже одна из составляющих реальной жизни, однако не очень-то подходящая для формирования характера. Дело в том, что учебный процесс, охватывающий 10 и более лет, даёт результаты, распределённые по интервалу времени, начало которого приходится на окончание учёбы, а завершение — на окончание жизни: именно в этот период в практической деятельности выражается и жизненная состоятельность учебных программ, и качество их освоения в ходе учёбы. Поэтому индивид может осмыслить результаты своей учёбы только во взрослом возрасте, и это осмысление может быть полезным для формирования характера не его самого, а для формирования характеров его детей и внуков — как в личностном общении с ними, так и в передаче им своего жизненного опыта в процессе формирования их духовного наследия (т.е. эгрегориально); свой характер он может изменить на основе такого переосмысления, но всё же во взрослую жизнь лучше входить с праведным характером, в основе которого лежит человечный тип строя психики.

Именно из того обстоятельства, что отложенность в далёкое будущее осмысления результатов учебного процесса делает учебный процесс непригодным для формирования характеров, проистекало желание Советской власти сделать школу «трудовой»[193].

Трудовая деятельность при условии, что продолжительность цикла «начало работы — её результат» не превосходит продолжительности года (календарного, а лучше — учебного), позволяет учащимся (по крайней мере средних и старших классов) осмысленно относиться к своему участию в коллективной трудовой деятельности и к результатам коллективного труда, понять их обусловленность нравственностью и этикой его самого и других участников трудового коллектива, прочувствовать и осознать пользу трудовой деятельности и для общества, и для самих её участников.

Однако для мотивации к труду нет ничего более убийственного, нежели бесполезность предлагаемого «труда».

Именно вследствие того, что на так называемых «уроках труда» без пользы перемалывались материальные ресурсы и не производилась никакая полезная продукция, они на протяжении всего времени существования СССР были развращающе вредны, поскольку стимулировали развитие бессознательных автоматизмов делать плохо порученное дело, но не давали возможности освоить хоть какую-то профессию для участия в общественном объединении труда взрослых или индивидуальное ремесло.

Задача интеграции школы и общественного производства с целью формирования у подрастающих поколений добросовестности в труде и выработки праведных характеров в СССР — так и не была решена, в том числе и потому, что фабрично-заводские училища, а потом профессионально-технические училища, расценивались как учебные заведения второго сорта, в которые большей частью попадали те, кто не смог учиться в общеобразовательной школе на «хорошо» и «отлично»; т.е. в силу каких-то причин не запоминал содержание текстов, предлагаемых учебными программами. Соответственно в вузы СССР непосредственно после получения среднего образования поступали большей частью выпускники школ, а не профтехучилищ. Попытка вовлечь школьников общеобразовательных школ в трудовую деятельность на основе создания межшкольных учебно-производственных комбинатов, которые учащиеся нескольких прикреплённых к комбинату общеобразовательных школ посещали 1 — 2 раза в неделю, тоже оказалась неэффективной именно вследствие длительных перерывов между двумя последовательными посещениями комбината, что не соответствует возрастной психологии (уровню развитости психики подростков), которая требует каждодневной тру­довой деятельности как фактора, под воздействием которого формируется характер, и который сопутствует прочей учёбе.