» » » » Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур


Авторские права

Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур

Здесь можно скачать бесплатно "Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур" в формате fb2, epub, txt, doc, pdf. Жанр: Психология. Так же Вы можете читать книгу онлайн без регистрации и SMS на сайте LibFox.Ru (ЛибФокс) или прочесть описание и ознакомиться с отзывами.
Рейтинг:
Название:
К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур
Издательство:
неизвестно
Год:
неизвестен
ISBN:
нет данных
Скачать:

99Пожалуйста дождитесь своей очереди, идёт подготовка вашей ссылки для скачивания...

Скачивание начинается... Если скачивание не началось автоматически, пожалуйста нажмите на эту ссылку.

Вы автор?
Жалоба
Все книги на сайте размещаются его пользователями. Приносим свои глубочайшие извинения, если Ваша книга была опубликована без Вашего на то согласия.
Напишите нам, и мы в срочном порядке примем меры.

Как получить книгу?
Оплатили, но не знаете что делать дальше? Инструкция.

Описание книги "К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур"

Описание и краткое содержание "К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур" читать бесплатно онлайн.








Для античного мышления «сам процесс понимания был синонимом процесса сведения текучих явлений к неизменной идеальной форме.» При этом в пределах представления картины мира, взгляда на мир характерна т. н. «наивная диалектика», т. е. предмет воспринимается как текучее, подвижное, живое явление. Но «в той мере, в какой греки углублялись в сущность, в какой они противопоставляли сущность явлению, в этой мере сущность, коль скоро уже о ней заходила речь, представлялась как чистая форма.» На основе созерцания, «умного видения», как характерного для античности способа теоретического отношения к миру «только форма вещей могла мыслиться отдельно от текучих явлений, могла быть носителем единства в многообразии метаморфоз, могла обеспечить устойчивость познавательного образа.» При этом проблема единого и многого, всеобщего и единичного приводила к понятию всеобщего как формы, а отсюда к переходу от античного, эйдетического мышления к причащающему, средневековому (понять вещь — значит понять ее как причастную ко всеобщему). Таким образом, античный и средневековый способы понимания могут быть представлены и как одновременные самостоятельные способы (ни один не лучше, не развитей другого) и, вместе с тем, как последовательно переходящие один в другой, причем эта последовательность — не историческая случайность, но логическая закономерность, поэтому и в индивидуальном развитии «античный» способ понимания должен смениться «средневековым». Конечно, этот переход — от античного к средневековому пониманию — не единственно возможный. На античные вопросы возможны другие, не только средневековые ответы — например, нововременные. Но переход от античности к средневековью представляется наиболее естественным. Некоторые соображения, обосновывающие переход от подготовительного периода именно к «античным» классам, будут высказаны ниже.

Период начального обучения (в школе диалога культур — 1–2 классы) имеет, с точки зрения такого подхода, свои особенности по сравнению с последующими периодами. Этот период не связан непосредственно с усвоением определенной культуры. Мы рассматриваем этот период как период перехода от дошкольной игры как ведущей деятельности к обучению, или, в собственно психологическом плане, как период перехода от сознания как доминанты психической жизни к мышлению (с образным погружением в сознание). Психика дошкольника характеризуется доминирующей установкой не на мышление, а на сознание, как со — бытие себе тождественных, вненаходимых Я и Я, Я и предметного мира. Сознавать — значит относиться к бытию предмета, человека всем своим бытием. Такое сознание предполагает субъекта, способного отстраниться от самого себя, следовательно, предполагает самосознание. «Сознание — это феномен несовпадения индивида с самим собой, форма сопряжения внешних общений и внутреннего общения «Я — мое другое Я» (насущное мне ТЫ…)» Психику дошкольника можно понять именно в свете доминанты сознания, как несводимую ни к установке на познание, на усвоение и т. п. Феномен, в котором складывается и проявляется эта доминанта — дошкольная игра, понимаемая как изображение, в котором рождается несовпадение ребенка с его действиями, умениями, с самим собой, возникает некая исходная самоустремленность деятельности. Сознание, понимаемое таким образом, всегда ориентировано на мышление. «Мышление, — пишет В.С.Библер, — есть то бытие, которое определяет неделимость сознания и несводимость его к отдельным психическим феноменам.» Сознание развивается в интенции (пусть потенциальной) на мышление, которое воспроизводит в сознании бытие вещей там, где их еще нет — в их возможности. Сознание «удостоверяет» со — бытие предмета со мной; мышление спрашивает: как возможно это бытие?

Уже в игре дошкольника сознание выходит на грань мышления. В игровых действиях с предметами, например, ребенок не только знакомится с объективными свойствами предметов, не только осваивает объективные, вне его существующие культурные значения предметов (эта сторона игровых действий подробно проанализирована Д.Б.Элькониным), но — и это главным образом характеризует игру с точки зрения сознания — строит как изображение своего действия с предметом, так и изображение предмета. Предмет для ребенка в игре — не только знак, но и образ, не только нечто данное, наличное или даже заданное, но творимое, создаваемое. Делая стул паровозом, ребенок не только действует с предметом в соответствии с его новым значением, но и отстраняет сам предмет; включая предмет в самые неожиданные связи, вырывая его из привычного контекста значений, ребенок совершенно по — иному — сознательно — видит этот предмет, создает его образ, не совпадающий ни с наличными его свойствами, данными в ощущениях, ни с действием с этим предметом, ни с обобщенным представлением о нем, ни с его культурно закрепленным значением. Эта сторона присутствует и в неигровых действиях ребенка — дошкольника. Действуя с предметами по их значению, ребенок отнюдь не только усваивает готовые значения. Строго говоря, любое употребление культурного предмета предполагает не просто действие по готовой схеме, но воссоздание этого предмета; употребление орудий есть одновременно изготовление орудий, если же усвоено готовое действие по значению предмета, оно автоматизируется, орудие становится органом. В действиях ребенка по значению предмета это редуцирование, автоматизация выражены меньше, чем в аналогичных действиях взрослого — во — первых, потому, что эти действия у ребенка еще не стали привычными, не доведены до автоматизма, чаще затрудняются, тормозятся (а торможение действия — одно из условий сознания этого действия); во — вторых, потому, что предметы, орудия часто не соответствуют возможностям ребенка — они велики, длинны и т. п. для него, ребенок должен приспособить их к себе, до — делать, до — создать их. Поэтому, как это не парадоксально, употребление орудий у ребенка часто более сознательно, чем у взрослого. Это же относится и к речи — взрослый часто пользуется речью, не замечая ее, ребенок осознает саму речь — с этим связано детское словотворчество, оживление метафор и т. п. В игровых же действиях с предметами эта сторона отношения ребенка к предметному миру — сознавательная по преимуществу — проявляется особенно ярко, и ее крайне необходимо сохранять и культивировать в школе.

такое утверждение бытия предмета как предмета сознания, связанное с отделением его от действия с ним, от его значения, с отстранением его выводит сознание — внутри игры — на грань мышления, на грань вопроса о возможности бытия предмета. Описывая детскую игру, связанную с исчезновением предметов, Дж. Родари пишет:»Она учит видеть мир «во плоти», учит отличать видимость от реального факта существования предмета. Стол с того самого момента, как, посмотрев на него, я говорю: «Стола больше нет», приобретает особое значение. Смотришь на него другими глазами, будто видишь впервые, — не для того, чтобы разглядеть, как он сделан, ты это уже знаешь, а просто для того, чтобы удостовериться, что он «есть», что он «существует»…

Я убежден, что ребенок улавливает довольно рано эту взаимосвязь между бытием и небытием. Иной раз вы можете застать его за таким занятием: он то зажмуривает глаза (предметы исчезают), то открывает (предметы появляются вновь), и так — терпеливо, много раз подряд. Философ, задающийся вопросом о том, что такое Бытие и Ничто…. в сущности, лишь возобновляет, только на более высоком уровне, ту самую детскую игру.»

Подобным же образом Родари интерпретирует и игру в прятки. Как прятки можно понять и игру, столь любимую детьми около года и старше — выбрасывание игрушек из кроватки, закидывание их.

Здесь сознание выходит на грань мышления (чтобы осознать предмет, удостовериться в его бытии, надо представить себе его небытие, поставить под вопрос саму возможность его бытия). На эту же грань выводят сознание ребенка и другие игровые ситуации. например, ситуация ролевой игры, которая связана с осознанием условности, пограничности игры и «реального мира», заставлять смотреть и на игровую ситуацию, и на внеигровой, реальный мир с позиции этой границы, т. е. ставит вопрос о возможности этих миров как целостных и самостоятельных. Даже ситуация игры по правилам, казалось бы, жестко регламентирующая поведение ребенка, при попытке понять всю эту ситуацию как условную, как некоторый космос, организованный весь, сплошь, определенным образом, по определенным правилам и отграниченный от всего остального (а осознание этой границы — одно из определяющих условий игры) ставит тот же вопрос — вопрос о возможности существующего. Таким образом, уже в игре, в дошкольном возрасте (который характеризуется в основном доминированием сознавательной, а не мыслительной установки), возникает эта ориентация на мышление. Возникновение ее связано не только непосредственно с началом школьного обучения, но, как мы видели, подготавливается внутри самой дошкольной игры. Но в качестве доминанты мышление характерно для школьного возраста, как сознание — для дошкольного. «Смена» доминант требует некоторого «переходного» периода. В школе диалога культур поэтому предполагается два подготовительных класса, посвященных не освоению какой — то определенной культуры, но развитию и укреплению мыслительной доминанты, познавательного интереса, в постоянном соотнесении с установкой на сознание. Доминанта эта реализуется вначале в некоторых «точках удивления»: Как возможен предмет? как возможно слово? число? время? Как возможно то, что я знаю как существующее, с чем умею обращаться, что, казалось бы, насквозь понятно? Для обучения в первых двух классах важно не погасить эти вопросы (объяснив, например, что число есть то — то), но развить, поддержать их. Эти вопросы у ребенка фокусируются в некоторые именно точки удивления, в некоторые эйдосы, образы этой вопросительности — число, слово, момент времени и т. п., относительно замкнутые, отделенные друг от друга, со своеобразной «пустотой» между ними, что подготавливает переход на следующей стадии обучения именно к античному мышлению, к ответу на вопрос «как возможно» через форму.


На Facebook В Твиттере В Instagram В Одноклассниках Мы Вконтакте
Подписывайтесь на наши страницы в социальных сетях.
Будьте в курсе последних книжных новинок, комментируйте, обсуждайте. Мы ждём Вас!

Похожие книги на "К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур"

Книги похожие на "К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур" читать онлайн или скачать бесплатно полные версии.


Понравилась книга? Оставьте Ваш комментарий, поделитесь впечатлениями или расскажите друзьям

Все книги автора Ирина Берлянд

Ирина Берлянд - все книги автора в одном месте на сайте онлайн библиотеки LibFox.

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Отзывы о "Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур"

Отзывы читателей о книге "К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур", комментарии и мнения людей о произведении.

А что Вы думаете о книге? Оставьте Ваш отзыв.