Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

• Название: Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Прочая документальная литература
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-4448-0394-3

1940—1980-е годы стали особой эпохой в истории школы в СССР, а также в странах Восточной и Западной Европы. В послевоенную эпоху школа по обе стороны «железного занавеса» столкнулась с рядом сложных проблем, на которые должны были реагировать и учителя, и ученики, и администраторы образования. Ответом на этот кризис стали бурный рост новых образовательных институтов и множество проектов и программ по реформированию образования, часто утопических. Авторы этой коллективной монографии рассматривают несколько важнейших идей, нашедших воплощение в государственных и локальных образовательных инициативах послевоенного периода: новый коллективизм, индивидуальный подход к ребенку, политехнизация школы, сочетание планирования и творческого начала в организации образования. В сборнике речь идет также о преемственности и разрывах с педагогикой предшествующих периодов (1900—1930-х годов), о судьбе различных дисциплин школьного курса, а также об изображении школы и школьников в литературе и кинематографе. Статьи сборника посвящены школьному образованию и внешкольным формам организации детей в республиках СССР, в Венгрии, Югославии, Швеции и ФРГ.

---

Методологическая интенция, которая стоит за этим исследованием, отнюдь не является нормализаторской или, тем более, апологетической по отношению к последнему периоду сталинского правления. Идеи индивидуализации и гуманизации в обращении со школьниками, провозглашавшиеся тогда в печати и на публичных собраниях, никак не могут оправдать массовые репрессии, дискриминацию этнических и социальных групп, принудительный труд, погромные кампании в прессе и многие другие, хорошо известные и задокументированные преступления режима. Более того, мы не располагаем никакими явными свидетельствами того, что призывы к индивидуализации и гуманизации действительно способствовали существенному смягчению обстановки в задисциплинированной сталинской школе.

Мой основной тезис состоит в другом: сама возможность публичного обсуждения этих тем и идей расширила границы открытых общественных дебатов о реформировании школы и профессиональной компетенции учителя, а также инициировала поиски собственных, не освященных высочайшими авторитетами обучающих и воспитательных методик. На этих предпосылках, как можно предположить, и строились педагогические эксперименты второй половины 1950 – 1980-х годов.

2. Точка отсчета: борьба с «формализмом» (1944)

Анализируя законодательные акты, правительственные постановления и распоряжения 1940-х, относящиеся к сфере школьного образования, можно увидеть в них проявление двух тенденций: попытки восстановления пошатнувшейся дисциплины через укрепление модели «сталинской» школы, с ориентацией на дореволюционное гимназическое образование (введение раздельного обучения, «Правил для учащихся», аттестата зрелости, золотой и серебряной медалей для выдающихся выпускников, а также начало преподавания логики, психологии и латинского языка в старших классах)50, и конкретные решения по преодолению последствий войны. По текстам самих постановлений, публикациям в прессе и внутренним материалам Наркомата (позже – Министерства) просвещения РСФСР хорошо видно, что эти две тенденции во многих случаях входили в коренное противоречие друг с другом.

Система образования в последние военные и первые послевоенные годы испытывала острый дефицит ресурсов – материальных, кадровых, интеллектуальных, дисциплинарных и т.д. При этом отдельные учреждения «сталинской школы» и весь социальный институт в целом, с его установкой на усвоение огромных массивов материала51, жесткой дисциплиной и большими затратами внеучебного времени на разные формы идеологической индоктринации и выполнение общественных поручений, не говоря уже об оплате за обучение в старших классах52, в этой ситуации начинали все более заметно буксовать53.

Положение школы в последние годы войны и в первые годы по ее окончании можно без преувеличения назвать кризисным, хотя само слово «кризис» ни в печати, ни в документах Наркомата народного просвещения не использовалось. Кризис выражался, с одной стороны, в проблемах экономического и демографического характера – нехватке учителей, учебных пособий и учебных помещений54, с другой – в резком падении авторитета школы как социального института и учителя как социального медиатора. Если в крупных городах речь шла преимущественно о систематическом непосещении занятий, невыполнении домашних заданий и серьезных нарушениях дисциплины на уроках, то в малых городах и на селе происходило настоящее бойкотирование школы: местным государственным и партийным чиновникам приходилось прилагать чрезвычайные усилия, чтобы заставить родителей отдавать порой уже весьма великовозрастных детей в первый класс; процент учеников, оставлявших школы, был также весьма высок.

В 1943 – 1944 годах Наркомат просвещения РСФСР55 начинает с жестких дисциплинарных мер: вводятся раздельное обучение, обязательные к выполнению Правила для учащихся (требовавшие, среди прочего, беспрекословного подчинения школьников учителю), пятибалльная система оценки знаний, регламентируются посещение учениками школ театров, кино и других досуговых учреждений, а также система поощрений и наказаний для школьников56. Инициаторами этих мер выступили, по-видимому, лично И.В. Сталин, член Политбюро А. Жданов и тогдашний нарком просвещения В.П. Потемкин – все трое большие поклонники дореволюционной гимназической системы57. Однако некоторые постановления 1944 года уже не имели столь однозначного дисциплинирующего характера.

Так, 25 января 1944 года В.П. Потемкин отменяет своим приказом в школах социалистическое соревнование. Школы не оценивались более по среднему проценту успеваемости их учеников; администрации школ и руководителям отделов народного образования запрещалось оказывать давление на учителей при оценке успеваемости и дисциплины их учеников58. Этот приказ положил начало гораздо более строгой оценке знаний, за ним закономерно последовала удручающая статистика низкой успеваемости по всей стране.

В августе 1944 года на Всероссийском совещании учителей Потемкин выступил с новым для образования и уже знакомым для советской культуры лозунгом «борьбы с формализмом»59. Борьба с «формализмом» на уровне школы означала критическое отношение к практикам заучивания и зубрежки, не дающим, как декларировалось тогда, глубокого понимания сути предмета; полученные на уроках знания отныне квалифицировались как оторванные от практики. В педагогической прессе и на публичных собраниях эти знания негативно характеризовали как «словесно-книжные».

В своей речи на съезде нарком приводил несколько примеров, выявленных, по-видимому, по результатам последних инспекторских проверок московских школ: «Ученик 7-го класса 150-й школы г. Москвы растерялся, когда ему пришлось измерить температуру воды в стакане. Ученица 5-го класса 228-й школы прекрасно рассказала на испытаниях об устройстве барометра, но призналась, что никогда его не видала»60.

Лозунг «борьбы с формализмом» давал – во всяком случае, в дискурсивном поле – возможность указывать на шаблонность, рутинность и неэффективность существующих методов и практик обучения и воспитания, о торжестве внешних бюрократических форм над содержательными аспектами работы учителей, то есть критиковать ту самую модель школы, укреплению которой должны были способствовать многочисленные предыдущие и последующие правительственные и ведомственные приказы. «Учительская газета» уже через месяц после доклада Потемкина нападала на «формализм в воспитании»: «Формализм в воспитании проявляется прежде всего в разрыве сознания и поведения ребенка, его слова и дела, его интересов и воли. <…> …в шаблонном, стандартном подходе к ученику <…> в слепом применении ставших уже рутинными стандартных форм и приемов работы. <…> в школах, как правило, кружки навязываются сверху, учащихся чуть ли не насильно загоняют в них. <…> Динамика жизни класса, биографии учеников не изучаются, конкретные воспитательные задачи не ставятся…»61

Через несколько месяцев, обозревая письма учителей, рассказывавших о собственном опыте столкновения и борьбы с формализмом в школе, редакторы газеты сделали еще более радикальный вывод: «…Формализм рождается из той системы и методов преподавания, которые устанавливает сам учитель. И авторы писем подвергают справедливой и резкой критике методы преподавания, господствующие в ряде школ»62.

Трудно сказать, какие причины заставили министра потребовать «борьбы с формализмом», а значит, по сути, тотального пересмотра практики учительской и административной работы. Не исключено, что новая политика была продиктована острой потребностью в квалифицированных кадрах, которые в этот момент испытывали армия, оборонная промышленность и недавно организованный «атомный проект».

Возможно, свою роль тут сыграли свою роль и определившиеся достаточно четко масштабы восстановительных работ, которые предстояло выполнить на освобожденных после оккупации территориях. Необходимость ревизии и качественного улучшения учебного процесса могла стать очевидной и после серии инспекторских проверок, последовавших за приказом об отмене соцсоревнования, то есть в ситуации оценки знаний по совершенно иным критериям. Однако характерно, что первым школьным курсом, который предстояло очистить от формального подхода, стал не курс русского языка, о провалах в котором говорил в своей речи Потемкин, а курс математики, – в последнем номере «Советской педагогики» за 1944 год ему посвятил обширную статью академик А.Я. Хинчин. Предлагался простой рецепт – не поощрять и даже запрещать заучивать определения и формулировки наизусть: «…как только учащийся в своем развитии достигает возможности формулировать что-либо “своими словами”, надо не только предоставить ему это право, но и прямо вменить ему это в обязанность»63.

3. Краткий трансфер и его долговременные последствия

В 1943 – 1944 годах, на волне сближения СССР и США, в советской педагогической печати последовательно публиковались статьи об опыте перестройки американского школьного образования под нужды войны и послевоенного восстановления. Так, например, реферируя в «Советской педагогике» книгу «Handbook on Education and the War, based on Proceedings of the National Institute on Education and the War», автор статьи, Е.Е. Ахшарумова-Медынская, приводит цитату из речи председателя комиссии воспитания в условиях военного времени Джона Студeбекера (John W. Studebaker): «Необходима сильная перестройка программ средней школы по математике. Нужно курс математики наполнить военными примерами и указаниями для военного применения математических знаний; нужно вооружить учащихся умением применять математику на практике»64.