Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

• Название: Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Прочая документальная литература
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-4448-0394-3

1940—1980-е годы стали особой эпохой в истории школы в СССР, а также в странах Восточной и Западной Европы. В послевоенную эпоху школа по обе стороны «железного занавеса» столкнулась с рядом сложных проблем, на которые должны были реагировать и учителя, и ученики, и администраторы образования. Ответом на этот кризис стали бурный рост новых образовательных институтов и множество проектов и программ по реформированию образования, часто утопических. Авторы этой коллективной монографии рассматривают несколько важнейших идей, нашедших воплощение в государственных и локальных образовательных инициативах послевоенного периода: новый коллективизм, индивидуальный подход к ребенку, политехнизация школы, сочетание планирования и творческого начала в организации образования. В сборнике речь идет также о преемственности и разрывах с педагогикой предшествующих периодов (1900—1930-х годов), о судьбе различных дисциплин школьного курса, а также об изображении школы и школьников в литературе и кинематографе. Статьи сборника посвящены школьному образованию и внешкольным формам организации детей в республиках СССР, в Венгрии, Югославии, Швеции и ФРГ.

---

Во второй половине 1940-х годов советские педагоги обратились к идее индивидуального подхода и тем самым неявно подорвали принцип единообразия, заложенный в образовательной системе эпохи «развитого тоталитаризма». Аналогично, Губарев попытался внести в советскую повесть о самовоспитании карнавальность и авантюрный сюжет – и подточил основания соцреалистической эстетики детской литературы.

Автор мифа о Павлике Морозове надеялся написать сказку о детском самодисциплинировании и о победе советской идеологии над вражеской. Но у него получилась повесть еще и о том, как встреча с другим человеком в самом себе и с самим собой в другом человеке порождает автономизацию и делает ее радостной. Эта – пользуясь выражением все того же К. Маркса – «прибавочная стоимость» придала «Королевству кривых зеркал» тот смысловой объем, который и поддерживает интерес к книге Виталия Губарева на протяжении вот уж нескольких десятилетий – далеко за пределами породившей ее эпохи.

Раздел 2 СОЦИАЛЬНЫЕ КОНТЕКСТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ

Петр Сафронов

Идея политехнизации в отечественной школьной политике: подготовка реформы 1958 года и кризис эгалитарной идеологии

Политехнизация школы как основа образовательной политики

Исследование советской образовательной политики уже давно происходит в контексте изучения общих проблем социально-экономической истории СССР. Достаточно лишь упомянуть выдающуюся работу Шейлы Фицпатрик, посвященную взаимосвязи образования и социальной мобильности388. История образования теснейшим образом переплетена с историей многих общественных институтов. Однако процессы, происходившие в сфере школьной политики, включали в себя комплекс неоднородных взаимодействий, осуществлявшихся на разных уровнях, часто невидимых из институциональной перспективы. То, что задним числом может быть изображено в качестве линейной последовательности исторических событий или системы институтов, оказывается при ближайшем рассмотрении сложной игрой политических идей, экономических показателей, моральных требований, состояния материальной инфраструктуры и, конечно, личных пристрастий. Реформа школы оказывается той площадкой, на которой вопросы национального значения неотделимы от судеб отдельных людей, их мнений и действий. Исследование истории школьной политики раскрывает динамику конкретного общества в определенный момент времени через голоса множества педагогов, ученых, школьников, администраторов, родителей.

Обращение к материалам полемики 1950-х годов о среднем образовании предоставляет нам возможность реконструировать сложную палитру конкурирующих проектов разрешения тех или иных социальных проблем. Восстанавливая здесь лишь один эпизод из истории прошлого, мы участвуем и в написании истории настоящего, если понимать ее как разархивирование проблемы воспроизводства социального неравенства в образовании.

На протяжении многих десятилетий образовательная система СССР использовалась как приводной ремень эгалитарной идеологии. Однако практическое воплощение этой идеологии наталкивалось на серьезные затруднения. Дискуссии 1950-х годов, в которых такие затруднения получали признание, ограниченное сферой среднего образования, были одной из попыток разрешить нарастающие противоречия социальной политики389.

Задача настоящего текста заключается в том, чтобы соотнести эти противоречия с концептуальным ландшафтом школьной политики в СССР, подвергнув критическому осмыслению ретроспективно высказываемые утверждения о монолитности ценностного каркаса советского образования, с одной стороны, и успешности реализации эгалитарных принципов в советской школе – с другой. Исследование споров о школе в образовательном сообществе 1950-х годов позволит избежать нормализации определенной версии произошедшего и взглянуть на историю образования как серию интервенций акторов разного типа в область школьной политики. Каждая такая интервенция обусловливалась и легитимировалась выявлением противоречивых интересов действующих сторон, погружала школу в контекст специфических моральных требований и утопических представлений. Апелляции к проекту «трудовой» и «политехнической» советской школы будут рассматриваться мной как элементы коммуникативных стратегий сторон, включенных в каждый определенный момент в обсуждение перспектив дальнейшего развития советской школы.

Само по себе такое обсуждение обладало, на мой взгляд, двойственной природой: не превратившись полностью в простое повторение риторических клише, оно одновременно потеряло различимость в качестве отдельной дискурсивной стратегии, постоянно смешивая, растворяя и вновь создавая отдельные аргументы в достаточно случайных действиях. Именно этот промежуток, в котором развивается коммуникативное действие, еще не остановившееся в своем реальном результате и уже не удовлетворяющее готовым именованиям, будет восстанавливаться по следам разархивируемых обсуждений.

Особое внимание к 1950-м годам вызвано отчетливостью, с которой в течение относительно короткого периода в дискуссиях о среднем образовании выявились многие болевые точки стратегического планирования в сфере образовательной политики и государственного развития в целом. Последовавшее после смерти Сталина изменение политического климата в СССР поставило на повестку дня вопрос об источнике рабочей силы для промышленности в условиях свертывания тотальных репрессий. Соответственно, возросло внимание к средней школе как поставщику индустриальных кадров. Однако, поскольку начиная с первых лет после Октябрьской революции советская школа уже систематически описывалась и представлялась как «трудовая», ориентированная на подготовку выпускников, готовых включиться в производительный труд и уже участвующих в нем, дискуссии 1950-х годов вновь ввели в оборот терминологию, в которой деятельность средней школы обсуждалась гораздо раньше, в 1920-е и 1930-е годы.

Идея «трудовой школы» появилась в российском контексте под влиянием работ немецкого педагога-экспериментатора Георга Кершенштейнера, в 1910-е годы активно переводившихся издательством «Задруга»390. Термин «политехническое образование» был включен в политическую повестку большевиков еще до Октябрьской революции, при пересмотре программы РСДРП в мае 1917 года, который в части, касающейся образовательной политики, осуществлялся Н.К. Крупской при участии В.И. Ленина391. В октябре 1918 года был опубликован декрет Всероссийского центрального исполнительного комитета «Основные принципы единой трудовой школы», отмечавший важность политехнизации школы392. Последняя окончательно закрепилась в качестве идеологического ориентира в ходе подготовке новой программы партии в 1919 году, где раздел о народном образовании, по утверждению А.В. Луначарского393, был написан лично В.И. Лениным. Исходно под «политехнизацией» подразумевалось освоение школьниками элементарных трудовых навыков, необходимых для получения массовых профессий (столяр, слесарь и т.п.). Вместе с тем уже в работе Н.К. Крупской «Народное образование и демократия», впервые опубликованной в Петрограде в 1917 году, политехнизация школы трактовалась как глобальный процесс перехода от «школы учебы» к «школе труда»394.

В результате идея политехнизации сохраняла промежуточный статус, не превратившись полностью в клише партийной программы, но и не получив достаточно подробной концептуальной разработки в советской педагогике. В силу этого дискуссии о политехнизации школы, развернувшиеся в 1950-е годы, отличались специфической содержательной двойственностью, апеллируя к политехнизации школы и как к самоочевидному принципу, и как к тому, что нуждается в дальнейшем прояснении. Знакомство с архивными материалами общего делопроизводства Академии педагогических наук РСФСР, а также отдела науки, школ и культуры бюро ЦК КПСС по РСФСР позволяет реконструировать хотя бы отчасти генеалогию двойственности идеи политехнической школы и влияние этой двойственности на принятие политико-административных решений.

Поскольку созданная в октябре 1943 года Академия педагогических наук претендовала на роль своего рода экспертного центра в области школьной политики, анализ документальных материалов, связанных с деятельностью АПН, позволяет увидеть, как возникала, диагностировалась и разрешалась противоречивость базовых концептов на уровне экспертных дебатов в аудитории, состоявшей из профессиональных педагогов, ученых и администраторов.

Академия педагогических наук и дискуссии о политехнизации: противоречивые задачи школьной политики

Анализ документов, отражающих публикационную активность членов АПН за первое десятилетие после ее создания, позволяет зафиксировать заметный рост числа исследовательских работ о политехнизации школы начиная с 1952 года395. Примерно в это же время, насколько можно судить, создается комиссия Президиума АПН РСФСР по теории и методике политехнического обучения в школе под руководством М.Н. Скаткина. Заметную роль в комиссии играл бывший министр просвещения РСФСР, активный деятель в сфере образования с довоенных времен А.Г. Калашников396.