Л Н. Толстой - Полное собрание сочинений. Том 17

• Название: Полное собрание сочинений. Том 17
• Автор: Л Н. Толстой
• Жанр: Классическая проза

---

Сходство это продолжается до мельчайших подробностей. Как в том, так и в другом способе, всякое учение до школы, всякое приобретенное знание вне школы не принимается во внимание, — все поступающие ученики считаются одинаково незнающими и всех заставляют учиться сначала. Если в церковную школу поступает мальчик, знающий буквы или склады: а, бе, его переучивают сначала по буки-азъ — ба. То же самое делается и в немецкой школе, и г. Протопопов прилагал большие усилия, чтобы переучить мальчиков в своей школе с бе на бъ и жаловался мне, что это стоит ему большого труда.

Точно так же, как в той, так и в другой школе случается, что некоторым детям не задается грамота. (Ссылаюсь на всех бывших учителей школы, шедших по моему способу, что в моих школах не было ни разу ни одного подобного случая.) Мы видели, что из 7-ми учеников г. Протопопова один оказался такой, которому грамота в науку не пошла.

Точно так же, как в том, так и в другом способе, механическая сторона обучения преобладает над умственной. Как в церковных, так и в этих школах ученики отличаются хорошим почерком и выговором при чтении, совершенно точным, т. е. не так, как говорится, а так, как пишется. Точно так же, как при том, так и при другом способе в школе царствует постоянный внешний порядок, и дети находятся под постоянным страхом и могут, быть руководимы только при величайшей строгости. Г. Королев упомянул вскользь о том, что при звуковом обучении не пренебрегаются колотушки. Я видел это в школах немецкой маркеры и полагаю, что без колотушек даже невозможно обойтись в новой немецкой школе, так как она точно так же, как и церковная школа, учит, не спрашиваясь о том, чтò интересно знать ученику, а учит тому, чтò, по убеждению учителя, кажется нужным, и потому школа эта может основываться только на принуждении. А принуждение достигается с детьми обыкновенно побоями. Церковная школа и новая немецкая, исходя из одинаковых основ и приходя к одинаковым результатам, совершенно схожи. Но еслибы выбирать из двух, я бы выбрал всё-таки церковную. Недостатки одинаковы, но на стороне церковной школы 1000-летняя привычка и авторитет церкви, имеющий такую силу в народе.

Окончив разбор и критику немецкой школы, я считаю нужным, — в виду высказанного мною, что критика тогда только плодотворна, когда она, осуждая, указывает на то, чем бы должно было быть то, чтò дурно, — я считаю нужным сказать о тех основах обучения, которые я считаю законными и на которых основываю свой метод обучения.

Для того, чтобы высказать, в чем я полагаю эти несомненные основы всякой педагогической деятельности, я должен повторяться, то есть повторять то, чтò высказано было мною 15 лет тому назад, в издававшемся мною педагогическом журнале «Ясная поляна». Повторение это не будет скучно для педагогов новой школы, так как писанное мною тогда не то что забыто, но никогда и не было принято во внимание педагогами, — а между тем я продолжаю думать, что только то, что высказано было мною тогда, могло поставить педагогику, как теорию, на твердую почву. 15 лет тому назад, когда я взялся за дело народного образования, без всяких предвзятых теорий и взглядов на дело, с одним только желанием прямо, непосредственно содействовать этому делу, будучи учителем в своей школе, я тотчас же столкнулся с двумя вопросами: 1) чему нужно учить? и 2) как нужно учить?

В то время, как и теперь, существовало величайшее разноречие в ответах на эти вопросы.

Я знаю, что некоторым педагогам, заключенным в своем узком теоретическом кружке, кажется, что только и света, что из окошка, и что разноречия никакого уже нет.

Я прошу тех, которые так думают, заметить, что им только так кажется, точно так же, как это кажется в кружках, им противоположных. Во всей же массе людей, заинтересованных образованием, существует, как и прежде существовало, величайшее разноречие. В то время, как и теперь, одни, — отвечая на вопрос: чему надо учить? — говорили, что, кроме грамоты, самые полезные для первоначальной школы знания суть знания естественные; другие, как и теперь, говорили, что это не нужно и даже вредно; так же как и теперь, одни предлагали историю, географию, другие отрицали их необходимость; одни предлагали славянский язык и грамматику, закон Божий, другие находили и это излишним и приписывали главную важность развитию. По вопросу, как учить, было и есть еще большее разногласие. Предлагались я предлагаются самые противоположные один другому приемы обучения грамоте и арифметике.

В книжных лавках рядом продавались самоучители по буки-азъ — ба, уроки Бунакова, карточки Золотова, азбуки г-жи Дараган, и все имели своих сторонников. Встретившись с этими вопросами и не найдя на них никакого ответа в русской литературе, я обратился к европейской. Прочтя то, чтò было написано об этом предмете, познакомившись лично с так называемыми лучшими представителями педагогической науки в Европе, я нигде не только не нашел какого-нибудь ответа на занимавший меня вопрос, но убедился, что вопроса этого для педагогии, как науки, даже и не существует, что каждый педагог известной школы твердо верит, что те приемы, которые он употребляет, суть наилучшие, потому что они основаны на абсолютной истине, и что относиться к ним критически было бы бесполезно. Между прочим, потому ли, что, как я сказал, я взялся за дело народного образования без всяких предвзятых теорий, или потому, что я взялся за это дело, не издалека предписывая законы, как надо учить, а сам стал школьным учителем в глухой деревенской народной школе, — я не мог отказаться от мысли, что необходимо должен существовать критериум, по которому решается вопрос, чему и как лучше учить. Учить ли наизусть псалтырь или классификацию организмов? учить ли по звуковой, переведенной с немецкого азбуке, или по часовнику? В решении этих вопросов мне помогли некоторый педагогический такт, которым я одарен, и в особенности то близкое и страстное отношение, в которое я стал к делу. Вступив сразу в самые близкие, непосредственные отношения с теми 40 маленькими мужичками, которые составляли мою школу (я их называю маленькими мужичками потому, что я нашел в них те самые черты сметливости, огромного запаса сведений из практической жизни, шутливости, простоты, отвращения от всего фальшивого, которыми вообще отличается русский мужик), увидав эту восприимчивость, открытость к приобретению тех знаний, в которых они нуждались, я тотчас же почувствовал, что старинный церковный способ обучения уже отжил свой век и не годится для них. И я стал испытывать другие предлагаемые приемы обучения; но так как принуждение при обучении, и по убеждению моему, и по характеру мне противно, я не принуждал, и как скоро замечал, что что-нибудь неохотно принимается, я не насиловал и отыскивал другое. Из этих опытов оказалось для меня и для тех учителей, которые вместе со мною в Ясной поляне и других школах, на тех же основаниях свободы, занимались преподаванием, что почти всё то, что пишется в педагогическом мире для школ, отделяется неизмеримой пучиной от действительности, и что из предлагаемых методов многие приемы, как напр., наглядное обучение, естественные науки, звуковые приемы и другие, вызывают отвращение и насмешку, и не принимаются учениками. Мы стали отыскивать то содержание и те приемы, которые охотно воспринимались учениками, и напали на то, чтò составляет мой метод обучения. Но этот метод становился на ряду со всеми другими методами, и вопрос о том, почему он лучше других, оставался точно так же нерешенным. Следовательно, вопрос о том, в чем состоит критериум того, чему и как должно учить, получал для меня еще большее значение; только решив его, я мог быть уверен, что то, чему и как я учил, не было ни вредно, ни бесполезно. Вопрос этот как тогда, так и теперь представляется мне краеугольным камнем всей педагогии, и разрешению этого вопроса я посвятил издание педагогического журнала «Ясная Поляна». В нескольких статьях (мне очень приятно было слышать цитаты из них именно потому, что я не отрекаюсь теперь от высказанного тогда) я старался поставить этот вопрос во всей его значительности и, сколько умел, старался разрешить его. В то время я не нашел в педагогической литературе не только сочувствия, не нашел даже и противоречий, но совершеннейшее равнодушие к поставленному мною вопросу. Были нападки на некоторые подробности, мелочи, но самый вопрос, очевидно, никого не интересовал. Я тогда был молод, и это равнодушие огорчало меня. Я не понимал, что я с своим вопросом: почем вы знаете, чему и как учить? — был подобен тому человеку, который бы, положим, хоть в собрании турецких пашей, обсуждающих вопрос о том, как бы побольше с народа собрать податей, предложил бы им следующее: «Гг., чтобы знать, с кого сколько податей, надо разобрать вопрос: на чем основано наше право взимания?» Очевидно, все паши продолжали бы свое обсуждение о мерах взыскания и только молчанием отозвались бы на неуместный вопрос. Но обойти вопрос нельзя. 15 лет тому назад на него не обратили внимания, и педагоги каждой школы, уверенные, что все остальные врут, а они правы, преспокойно предписывали свои законы, основывая свои положения на философии весьма сомнительного свойства, которую они подкладывали под свои теорийки.