Роджер Р. Хок - 40 исследований, которые потрясли психологию

• Название: 40 исследований, которые потрясли психологию
• Автор: Роджер Р. Хок
• Издательство: прайм-ЕВРОЗНАК
• Жанр: Психология
• Год: 2003
• ISBN: 5-93878-096-9

Эта уникальная книга представляет 40 наиболее известных и влиятельных исследований, кардинально изменивших лицо психологии и наши знания о природе поведения человека. Книга заставляет испытать волнение первооткрывателя, приглашая в творческие лаборатории Розенцвейга и Гибсона, Скиннера и Бандуры, Пиаже и Аша, Экмана и Фестингера, Мастерса и Джонсон, Роршаха. Милгрема и многих других мастеров психологии. Для самого широкого круга читателей, интересующихся современными знаниями о поведении человека.

---

Рис. 2. Наибольший прирост IQ в баллах для учеников первого и второго классов

Обсуждение

Как Розенталь и предполагал, «ожидания учителей» по поводу поведения их учеников превратились в самоисполняющиеся пророчества. «Когда учителя ожидали от определенного ученика улучшения интеллектуальных показателей, этот ученик обязательно его демонстрировал» (Rosental & Jakobson, 1968, с. 85). Напомним, что приведенные по каждой параллели результаты — это усредненные величины, полученные от трех классов и, соответственно, трех учителей. Трудно придумать какое-либо другое объяснение для полученных различий в баллах IQ, кроме учительских ожиданий.

Однако важно попытаться объяснить, почему самоисполняющееся пророчество не проявляется в старших классах. Как в рассматриваемой статье, так и в более поздних работах Розенталь и Джекобсон выдвигают предположение, что причин этого явления может быть несколько.

1. Обычно считается, что младшие школьники более «податливы к изменениям». Если это утверждение верно, то младшие в своей учебе имеют больше шансов оправдать ожидания просто потому, что им легче измениться, чем старшим детям. Существует вероятность, что даже если младшие школьники и не обладают такой особенностью легче изменяться, то учителя все же считают, что они ею обладают. И одной этой уверенности учителей может быть достаточно для создания разницы в достигнутых показателях.

2. По поводу младших учащихся в начальной школе меньше вероятности иметь уже полностью сложившееся мнение. Другими словами, если учителя еще не имели возможностей составить мнение о способностях ученика, ожидания, созданные исследователями, были бы более весомыми.

3. Младшие дети легче подвержены влиянию и более восприимчивы к почти неуловимым и неумышленным действиям учителей, которые таким образом могут передавать ученикам свои ожидания:

«В свете такой интерпретации вполне возможно, что учителя обращаются одинаково с теми детьми, в отношении которых предполагают их способность к интеллектуальному росту, независимо от того, на какой ступени обучения эти дети находятся. Но вероятно, только на младших детей действуют особые слова; особые манеры передачи этих слов; поощрительные взгляды, жесты и прикосновения, обращенные тем, от кого учителя ждут интеллектуального роста» (Rosental & Jakobson, 1968, p. 83).

4. Учителя младших классов могут отличаться от учителей старших классов манерой общения с детьми, которая приводит к более интенсивной передаче учительских ожиданий детям. Розенталь и Джекобсон не делают предположений, к чему эти различия могли бы привести, если они на самом деле существуют.

Значение полученных результатов и последующие исследования

Реальная значимость открытий Розенталя и Джекобсон в Oak School относится к пролонгированному влиянию учительских ожиданий на учебные достижения учеников. А это, в свою очередь, дает материал для самой дискуссионной темы современной психологии и проблемы обучения вообще: вопроса о справедливости IQ-тестов. К этой дискуссии мы вернемся несколько позже, а сейчас обратимся к некоторым более поздним работам. В них были выяснены те самые невольные способы, с помощью которых учителя передавали свои завышенные ожидания ученикам, обладающим, по их мнению, более высоким потенциалом.

В исследованиях, проведенных Чайкеном, Сиглером и Дерлега (Chaiken, Sigler & Derlega, 1974), использовалась видеосъемка взаимодействия педагогов и учеников в классе, в условиях, когда учителя были проинформированы о чрезвычайно способных учениках (эти необыкновенные умники на самом деле были выбраны наугад). Внимательное изучение видеоматериалов показало, что учителя поощряют выделенных учеников-«умников» многими едва уловимыми способами. Они улыбаются им чаще, смотрят на них чаще и более одобрительно реагируют на высказывания этих учеников. Далее исследователи приводят следующие данные: ученики, в отношении которых существуют высокие учительские ожидания, с большим удовольствием ходят в школу, получают более конструктивный разбор своих ошибок, работают более старательно, пытаясь добиться улучшения. Как данное исследование, так и другие показывают, что ожидания учителей влияют на учебные достижения детей в школе, и влияют тем сильнее, чем больше количество баллов по IQ-тесту.

Представьте себе, что вы учитель начальной школы и у вас 20 учеников в классе. В первый же день вы получите классный список с напечатанными баллами по IQ-тесту против каждой фамилии. Вы не сможете не отметить для себя, что пятеро из ваших учеников имеют балл выше 145, а это уже уровень гениально одаренных. Задумайтесь, будете ли вы относиться к этим детям весь учебный год так же, как ко всем остальным? Или не совсем так же? И каковы будут ваши ожидания относительно этих пятерых по сравнению с другими учениками в классе, и особенно с теми пятерыми, чей балл настолько низок, что уже за пределами нормы? Если вы скажете, что ваше отношение и ваши ожидания будут одинаковы для всех, могу держать пари, что вы обманываете. На самом деле они действительно не должны быть одинаковыми! Но все дело в том, что ваши ожидания превратятся в ваши самоисполняющиеся пророчества, и тогда это будет несправедливо по отношению к некоторым ученикам. Теперь рассмотрим другой, более критический случай. Предположим, что вы получили классный список с неверной информацией. Если эти ошибочные баллы создадут ожидания, которые будут помогать некоторым ученикам, а другим не будут, тогда определенная несправедливость и очевидная неэтичность налицо. Такая возможность как раз и является главным предметом спора, вернее сказать, разногласий по поводу IQ-тестов, разногласий, буквально бушующих в настоящее время.

Уже много лет звучат обвинения в сторону стандартных IQ-тестов, которые используются для оценки интеллекта детей и содержат в себе расовые и культурологические предубеждения. Аргументы следующие: первоначально тесты были созданы белыми, мужчинами, принадлежащими к верхнему слою среднего класса; тесты содержат идеи и информацию, с которой дети из других этнических групп не знакомы. У детей из различных меньшинств в Соединенных Штатах традиционно по этим тестам балл ниже, чем у белых детей. Было бы нелепо предполагать, что небелые дети обладают более низким базовым интеллектом по сравнению с белыми детьми; причина разницы в баллах может скрываться в самих тестах. Однако традиционно учителям всех ступеней, от К до 12, выдают эту информацию об IQ на всех учеников. Если вы хорошенько проанализируете этот факт в свете исследований Розенталя и Джекобсон, то наверняка увидите, какая опасная ситуация может возникнуть. Кроме того, что детей разбивают по категориям согласно их IQ-баллу (места для особо способных, исправительные классы и т. п.), но и учительские неумышленные ожидания, основанные на, возможно, искаженной предубеждениями информации, могут создавать пристрастные самоисполняющиеся пророчества. Аргументы в пользу справедливости этих обвинений сочли достаточными в большинстве штатов и наложили мораторий на IQ-тестирование и использование IQ-баллов, пока не будет доказано, что эти тесты свободны от предубеждений. И самой сутью этих аргументов стали результаты исследования, представленные в настоящей главе.

Современные разработки

Считывая исследования Розенталя и Джекобсон, сила учительских ожиданий по поводу достижений учеников превращается в существенную часть нашего понимания процесса обучения. Более того, теория межличностных ожиданий Розенталя оказывает влияние не только на проблемы обучения, но и на ряд других областей психологии. С 1997 года до середины 2000 года более 80 социологических статей имели ссылки на эффект Пигмалиона, изученный Розенталем.

Одна из статей, посвященная этому трудному для обсуждения вопросу, в том числе рассматривает, какими критериями должны пользоваться учителя, чтобы направлять своих учеников к школьным психологам для профессионального сопровождения (Andrews, Wisniewski & Mulick, 1997). Исследователи выяснили, что учителя направляют афроамериканских детей для коррекции недостатков развития, основывая свое решение на нормах, завышенных сравнительно с теми же характеристиками для белых детей. Вдобавок, наблюдается существенное превышение числа мальчиков, сравнительно с числом девочек, направляемых к психологу в связи с проблемами отношений в классе и на игровой площадке. Исследователи утверждают, что различия между разными группами школьников в большей степени созданы ожиданиями учителей, чем реальными индивидуальными различиями.

Другая острая статья, цитирующая исследования Розенталя, раскрыла расовые предубеждения в отношении людей к вокальным музыкальным произведениям в стиле рэп (Fried, 1996). В этой работе страстные вокальные пассажи были представлены одним испытуемым как рэп-сонги, исполняемые чернокожими артистами, а другим — как фолк-сонги в исполнении белых певцов. Когда предлагалась песня в стиле рэп, «испытуемые находили пение неприятным… согласно некоторым из принятых правительством предписаний. Если те же самые вокальные пассажи были представлены как кантри- или фолк-музыка… реакции были значительно менее критическими по всем показателям (с. 2135, разрядка курсивом внесена Роджером Р. Хоком).