Ирина Малкина-Пых - Возрастные кризисы

• Название: Возрастные кризисы
• Автор: Ирина Малкина-Пых
• Жанр: Психология

Книга является справочным пособием по психологическому консультированию, психокоррекции, психотерапии в ситуации возрастных, или нормативных, кризисов в жизни человека. Структура книги отражает общие теоретические представления о возрастных кризисах и отличается выраженной практической направленностью, каждая глава содержит описание эффективных техник психотерапии и психокоррекции в эти периоды. Подробно рассмотрены как вопросы индивидуального психологического консультирования и психотерапии, так и групповые формы работы, представленные в виде программ тренингов для детей и подростков, взрослых и пожилых людей.

---

Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Многие авторы одной из причин повышенного уровня тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации внутреннего конфликта. Он может быть вызван (Захаров, 1997):

1. неадекватными требованиями родителей к возможностям и потребностям своего ребенка;

2. повышенной тревожностью самих родителей;

3. непоследовательностью родителей при воспитании ребенка;

4. предъявлением ребенку противоречивых требований;

5. аффективностью (чрезмерной эмоциональностью) обоих родителей или одного из них;

6. стремлением родителей сравнивать достижения своего ребенка с достижениями других детей;

7. авторитарным стилем воспитания в семье;

8. гиперсоциальностью родителей: стремлением все делать правильно, соответствовать общепринятым стандартам и нормам.

При проведении коррекционных занятий с тревожным ребенком К. Мустакас (2000) рекомендует следовать следующим принципам:

1. принимать ребенка как личность, верить в него, уважать не только его достоинство, но и его страхи, деструктивные формы поведения и т. д.;

2. побуждать ребенка к спонтанному выражению своих чувств. Как правило, придя в игровую комнату, тревожный ребенок ждет конкретных указаний и инструкций взрослого: что можно, а чего нельзя делать. Многие дети сохраняют молчание и чувствуют себя неуверенно. Психолог комментирует действия ребенка, поощряя его самостоятельность и инициативу. Таким образом, в процессе игры ребенок учится принимать решения, не боится действовать и становится более уверенным. Работая с тревожными детьми, психологу важно установить контакт как с воспитателями (учителями), так и с родителями.

Воспитателям можно дать следующие рекомендации: 1. не привлекать тревожных детей к соревновательным играм и другим видам деятельности;

2. не подгонять тревожных детей с флегматическим и меланхолическим типами темперамента, давать им возможность действовать в привычном для них темпе (такого ребенка можно чуть раньше, чем остальных, посадить за стол, одевать его в первую очередь и т. д.);

3. хвалить ребенка даже за не очень значительные достижения;

4. не заставлять ребенка заниматься незнакомыми видами деятельности, вначале дать ему возможность просто посмотреть, как это делают его сверстники;

5. использовать в работе с тревожными детьми уже знакомые им игрушки и материалы;

6. закрепить за ребенком постоянное место за столом, кроватку;

7. если малыш ни на шаг не отходит от воспитателя, поручить ребенку «важную роль» его помощника.

Коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях:

1. повышение самооценки ребенка;

2. обучение его способам снятия мышечного и эмоционального напряжения;

3. выработка навыков владения собой в травмирующих ребенка ситуациях.

В зависимости от конкретной ситуации работу по всем трем направлениям можно проводить одновременно или последовательно.

Тревожные дети часто имеют заниженную самооценку, что выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы вырасти в собственных глазах, тревожные дети иногда любят покритиковать других. Для того чтобы помочь им повысить самооценку, следует оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам (Квинн, 2000).

Эмоциональное напряжение тревожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в области лица, шеи и живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение – и мышечное, и эмоциональное, – следует научить их выполнять релаксационные упражнения. В работе с тревожными детьми необходимо также использовать упражнения, в основе которых лежит телесный контакт с ребенком.

Следующий этап в работе с тревожным ребенком – выработка владения собой в травмирующих и незнакомых ситуациях. Даже если самооценка ребенка повысилась и он научился снижать мышечное и эмоциональное напряжение в привычной обстановке на занятиях и дома, нет гарантии, что в реальной, особенно в непредвиденной, жизненной ситуации ребенок будет вести себя адекватно. В любой момент такой ребенок может растеряться и забыть все, чему его научили. Именно поэтому отработка навыков поведения в реальных ситуациях является необходимой частью работы с тревожными детьми. Эта работа заключается в обыгрывании как уже происходивших ситуаций, так и возможных в будущем. Наиболее широкие возможности для этого дают ролевые игры.

Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребенок лучше осознает и конкретизирует свой страх. Используя прием доведения данной роли до абсурда, взрослый помогает ребенку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комической), уменьшить его значимость. Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что он, как и его герой, способен справляться с трудностями. При этом очень важно не только развивать игровую ситуацию, но и обсудить с ребенком то, как он может использовать полученный в игре опыт разрешения жизненных ситуаций. В нейролингвистическом программировании этот этап работы называется «подстройка к будущему».

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ

Основными проявлениями гиперактивности являются дефицит активного внимания, импульсивность и повышенная двигательная активность. Причины появления синдрома гиперактивности окончательно еще не установлены. Пики его проявления совпадают с пиками психоречевого развития: в 1–2 года, когда закладываются навыки речи, в 3 года, когда у ребенка быстро увеличивается словарный запас, и в 6–7 лет, когда формируются навыки чтения и письма (Заваденко, 2000). Соответственно, работа с гиперактивными детьми особенно необходима в периоды возрастных кризисов одного года, трех и семи лет.

В. Оклендер (1997) в работе с гиперактивными детьми рекомендует в первую очередь сосредоточить усилия на том, чтобы сгладить напряжение и дать ребенку возможность реализовать его потребности.

Р. Кэмпбелл (1997) считает, что основными ошибками взрослых при воспитании гиперактивного ребенка являются: 1. недостаток эмоционального внимания, подменяемого медицинским уходом;

2. недостаток твердости и контроля в воспитании;

3. неумение воспитывать в детях навыки управления гневом. Как правило, ребенок проявляет признаки гиперактивности

в гораздо меньшей степени, оставаясь один на один со взрослым, особенно в том случае, когда между ними налажен эмоциональный контакт. «Когда таким детям уделяют внимание, слушают их и они начинают чувствовать, что их воспринимают всерьез, они способны каким-то образом свести до минимума симптомы своей гиперактивности» (Оклендер, 1997).

Так как гиперактивные дети не всегда воспринимают границы дозволенного, психологу следует обратить особое внимание на ограничения и запреты, вводимые в процессе занятий с ребенком. Их следует делать спокойным, но вместе с тем уверенным тоном, обязательно предоставляя ребенку альтернативные способы удовлетворения его желаний.

В работе с гиперактивными детьми используют три основных направления:

1. развитие дефицитарных функций (внимания, контроля поведения, двигательного контроля);

2. отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

3. обучение способам контроля проявлений гнева.

Работа по этим направлениям может осуществляться параллельно или, в зависимости от конкретного случая, может быть выбрано одно приоритетное направление.

При развитии дефицитарных функций коррекционную работу следует проводить поэтапно, начиная с развития одной отдельной функции, т. к. гиперактивному ребенку особенно трудно быть одновременно и внимательным, и спокойным, и неимпульсивным. После достижения устойчивых положительных результатов можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например, дефицита внимания и контроля двигательной активности или дефицита внимания и контроля поведения. Лишь затем можно использовать упражнения, которые развивали бы все три дефицитарные функции одновременно. В разделах об индивидуальной и групповой работе с гиперактивными детьми приведены упражнения, направленные на развитие как отдельных функций, так и нескольких одновременно.

Работу с гиперактивным ребенком следует начинать с индивидуальных занятий. На этом этапе можно обучить ребенка не только слушать, но и слышать, понимать инструкции взрослого, проговаривать их вслух, формулировать самому правила поведения во время занятий и правила выполнения конкретного упражнения. На этом этапе желательно совместно с ребенком выработать систему поощрений и наказаний, которая впоследствии поможет ему адаптироваться в детском коллективе. Следующий этап – вовлечение гиперактивного ребенка в групповые занятия.