Эмиль Дюркгейм - Социология. Ее предмет, метод и назначение

• Название: Социология. Ее предмет, метод и назначение
• Автор: Эмиль Дюркгейм
• Издательство: Канон
• Жанр: Психология
• Год: 1995
• ISBN: 5-88373-037-Х

В данный том вошли работы, которые представляют взгляды основателя Французской социологической школы Э. Дюркгейма (1858–1917) на содержание социологического знания, его место в науках о человеке и роль в обществе. Первую часть книги составляет один из шедевров мировой социологической классики — «Метод социологии», во второй части публикуются небольшие работы автора, созданные им в разные годы.

http://fb2.traumlibrary.net

---

Очевидно, что эти специальные виды воспитания никоим образом не направлены на формирование индивидов. Конечно, иногда случается, что они имеют своим результатом развитие у индивида особых склонностей, которые ему были внутренне присущи и нуждались лишь в том, чтобы начать действовать; в этом смысле можно сказать, что они помогают ему реализовать свою природу. Но мы хорошо знаем, насколько редко встречается такое узко определенное призвание. Чаще всего мы не предназначены нашим интеллектуальным или нравственным темпераментом к выполнению точно определенной функции. Средний человек преимущественно пластичен; он одинаково может быть использован в очень разных видах занятий. Если же он специализируется и специализируется в такой-то форме, а не в другой, то не по причинам, которые являются внутренними для него; он не принуждается к этому потребностями своей природы. Это общество, чтобы иметь возможность сохраняться, нуждается в том, чтобы труд между его членами разделялся, причем разделялся между ними так, а не иначе. Вот почему оно готовит себе своими собственными руками, посредством воспитания, специализированных работников, в которых оно нуждается. Поэтому именно для него, а также благодаря ему, воспитание дифференцировалось таким образом.

Более того. Эта специальная подготовка отнюдь не обязательно приближает нас к человеческому совершенству, она не обходится без частичного вырождения, и это даже в том случае, когда она оказывается в гармоническом соответствии с естественными предрасположениями индивида. Ведь мы не можем с необходимым напряжением развивать специальные способности, которых требует наша функция, не оставляя в бездействии и не притупляя другие способности, следовательно, не принося в жертву значительную часть нашей натуры. Например, человек как индивид в не меньшей степени создан для того, чтобы действовать, чем для того, чтобы мыслить. Поскольку он прежде всего живое существо, а жизнь — это действие, способности к действию для него, вероятно, даже более существенны, чем другие. И тем не менее, начиная с того момента, как интеллектуальная жизнь обществ достигла известного уровня развития, существуют и обязательно должны существовать люди, которые посвящают себя только ей, которые только мыслят. Но мышление может развиваться, только отрываясь от действия, сосредоточиваясь в самом себе, отвращая предающегося ему субъекта от действия. Так формируются неполные натуры, у которых вся энергия деятельности, так сказать, обратилась в рефлексию и которые, однако, какими бы неполноценными они ни были в некоторых отношениях, образуют необходимый фактор научного прогресса. Никогда абстрактный анализ человеческой природы не позволил бы предвидеть ни того, что человек способен так исказить то, что считается его сущностью, ни того, что необходимо воспитание, специально подготавливающее эти полезные искажения.

И все же, каково бы ни было значение этих специализированных видов воспитания, они, бесспорно, не охватывают все воспитание. Можно даже сказать, что они не самодостаточны; повсюду, где мы их встречаем, они расходятся между собой только начиная с определенного пункта, за которым они сливаются воедино. Все они покоятся на общем основании. В самом деле, любой народ обладает известным множеством идей, чувств и религиозных обрядов, которые воспитание должно привить всем детям без различия, независимо от того, к какой социальной категории они принадлежат. Это то самое общее воспитание, которое обычно считается даже подлинным воспитанием. Только оно кажется вполне заслуживающим этого наименования. Ему приписывают нечто вроде превосходства над всеми другими видами воспитания. Поэтому именно относительно него главным образом важно узнать, заключено ли оно целиком, как часто утверждается, в понятии человека и может ли оно быть выведено из этого понятия.

По правде говоря, подобный вопрос даже не возникает, когда речь идет о системах воспитания, известных в истории. Они столь очевидно связаны с определенными социальными системами, что неотделимы от них. Если, вопреки различиям, отделявшим патрициат от плебса, в Риме существовало все-таки воспитание, общее для всех римлян, то характерная черта этого воспитания состояла в том, что оно было главным образом римским. Оно предполагало определенную организацию гражданской общины, которая одновременно была его основой. И то, что мы говорим о Риме, может быть сказано обо всех исторических обществах. Каждый тип народа имеет свое собственное воспитание, которое может способствовать его определению так же, как его нравственная, политическая и религиозная организация. Это одна из сторон его характера. Вот почему воспитание столь сильно варьировало в зависимости от времени и страны; вот почему в одном месте оно приучает индивида полностью отдавать свою личность в руки государства, тогда как в другом, наоборот, оно стремится сделать из него самостоятельное существо, законодателя для своего собственного поведения; вот почему оно является аскетическим в Средние века, либеральным в эпоху Возрождения, литературным в XVII веке, научным в наши дни. Дело не в том, что из-за ряда аберраций люди постоянно ошибались относительно природы людей и их потребностей, а в том, что их потребности варьировали, и варьировали они потому, что социальные условия, от которых зависят человеческие потребности, не оставались одинаковыми.

Но то, что охотно признают относительно прошлого, вследствие бессознательного противоречия отказываются допустить относительно настоящего и еще больше — будущего. Все легко соглашаются с тем, что в Греции и Риме воспитание имело единственной целью создавать греков и римлян и, следовательно, оказывалось тесно связанным со всей совокупностью политических, моральных, экономических и религиозных институтов. Но нам нравится думать, что наше современное воспитание ускользает от действия общего закона, что в настоящее время оно уже менее прямо зависит от социальных обстоятельств и в будущем ему предстоит полностью от них освободиться. Разве мы не повторяем непрерывно, что хотим сделать из наших детей людей еще до того, как сделать их гражданами, и разве нам не кажется, что наше человеческое качество естественно состоит в том, чтобы избежать коллективных влияний, поскольку оно им логически предшествует?

И все же не было бы чем-то вроде чуда, если бы воспитание, которое в течение веков и во всех известных обществах обладало всеми признаками социального института, смогло бы настолько полно изменить свою природу? Подобная трансформация покажется еще более удивительной, если подумать о том, что она будто бы совершилась как раз в тот момент, когда воспитание начало становиться настоящей сферой общественного обслуживания, так как с конца минувшего века мы видим, как не только во Франции, но и во всей Европе оно все более стремится стать объектом прямого контроля и управления со стороны государства. Правда, цели воспитания постоянно все больше отдаляются от местных или этнических условий, которые раньше обособляли их; они становятся более общими и абстрактными. Но тем не менее они остаются главным образом коллективными. В самом деле, разве не общество нам их навязывает? Разве не оно повелевает нам развивать у наших детей прежде всего те качества, которые роднят их со всеми людьми? Более того. Оно не только посредством общественного мнения оказывает на нас моральное давление для того, чтобы мы таким образом понимали наши воспитательские обязанности, но оно придает им такое значение, что, как я только что напомнил, само берет на себя выполнение этой задачи. Легко догадаться, что если общество придает этому делу столь важное значение, то потому, что оно чувствует заинтересованность в нем. И действительно, только широкая общечеловеческая культура может дать современным обществам граждан, в которых они нуждаются. Поскольку каждый из великих европейских народов занимает огромную площадь, поскольку каждый из них формируется из самых различных рас, поскольку труд здесь разделен до бесконечности, составляющие народ индивиды настолько отличаются друг от друга, что между ними нет почти ничего общего, за исключением их качества человека вообще. Они могут, стало быть, сохранить однородность, необходимую для какого-либо социального консенсуса, только при условии, что они будут насколько возможно сходны между собой единственной стороной, которой они все похожи друг на друга, т. е. тем, что все они — человеческие существа. Иными словами, в столь дифференцированных обществах не может быть почти никакого иного коллективного типа, кроме родового типа человека. Стоит этому типу потерять часть своей всеобщности, стоит ему поддаться влиянию старого партикуляризма, как мы увидим распад этих больших государств и их разложение на бесчисленное множество маленьких парцеллярных групп. Таким образом, наш педагогический идеал объясняется нашей социальной структурой, точно так же, как идеал греков и римлян можно объяснить только организацией гражданской общины. Если наше современное воспитание не является больше узко национальным, то причину этого следует искать в устройстве современных наций.