Чарльз Кули - Человеческая природа и социальный порядок

• Название: Человеческая природа и социальный порядок
• Автор: Чарльз Кули
• Издательство: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги
• Жанр: Философия
• Год: 2000
• ISBN: 5-7333-0016-7

Впервые на русском языке книга основоположника символического интеракционизма, давно ставшая классикой социологии. Это единственное, пожалуй, за последние 100 лет целостное исследование становления человеческого я.

http://fb2.traumlibrary.net

---

Я не питаю доверяя к той вполне правдоподобной, но, вероятнее всего, иллюзорной аналогии между разумом ребенка и разумом первобытного человека, которая в этой связи наводит на мысль о простоте и инертности детской мысли. Наши дети достигают за дюжину лет гораздо более высокого, чем у дикарей, умственного развития. А если предположить, что они в некотором смысле повторяют при этом развитие всего народа, то окажется, что они покрывают это расстояние с совершенно иной скоростью, означающей соответствующую интенсивность умственной жизни. С первого же года, если не с момента рождения, они, разумеется, становятся участниками нашей социальной жизни, и мы так быстро вовлекаем их в эту сложную жизнь, что их разуму, возможно, приходится синтезировать так же много нового и разнообразного, как и нашему.

Возможно, в каком-то смысле вопрос о свободе воли все еще представляет интерес, но мне кажется, что исследователь общественных отношений вполне может обойти его как одну из тех схоластических проблем, с которыми покончено, насколько это вообще возможно, не благодаря тому или иному решению, а тому, что они отжили свое.

Конечно, тот, кто начинает наблюдать за детьми, руководствуясь смутным представлением о том, что их действия и спустя несколько первых месяцев носят почти исключительно механически-подражательный характер, наверняка, будет удивлен. У меня было такое представление, возникшее, возможно, без особого на то основания, из поверхностного знакомства с работами по детской психологии, незадолго до 1893 года, когда родился мой первый ребенок. Это был мальчик, я буду называть его Р., и в его развитии подражательность, как ее обычно понимают, проявилась необычайно поздно. До двух с половиной лет все, что я заметил в нем явно подражательного в смысле видимого или слышимого повторения действий других, состояло в произнесении шести слов, которые он выучился говорить на протяжении второго года своей жизни. Вероятно, более пристальное наблюдение, сопровождаемое ясным представлением о том, что именно должно быть обнаружено — а это приходит с опытом, — открыло бы больше; но на долю обычного выжидательного внимания досталось немногое. Очевидными были постоянное использование им эксперимента и размышления, медленные и часто любопытные результаты, которых он при этом достигал. В два с половиной года он, например, научился довольно умело пользоваться вилкой. Желание использовать ее было, вероятно, в известной степени подражательным импульсом, но его методы были оригинальны и явились результатом длительного независимого и осмысленного эксперимента. Его умение было продолжением сноровки, ранее приобретенной в игре с длинными шпильками, которые он вкалывал в подушки, в щели своей коляски и т. д. Вилка была, по-видимому, воспринята как интересный вариант шляпной шпильки, а не как прежде всего средство для того, чтобы брать еду или делать то, что делают другие. При ползании или ходьбе, в которой он был очень медлителен, отчасти из-за хромой ноги, он проделывал похожие серии окольных опытов, которые, очевидно, не имели отношения к тому, что, как он видел, делали другие.

Он не начинал говорить, не считая использования уже упомянутых нескольких слов, до двух лет и восьми месяцев, заранее отказываясь интересоваться этим, хотя и понимал других, по-видимому, столь же хорошо, как и любой ребенок его возраста. Он предпочитал выражать свои желания мычанием и знаками; не находя удовольствия в подражании, он явно предпочитал действия, лишь косвенно связанные с тем, что исходило от окружающих.

Я часто пытался научить его подражать, но почти всегда безуспешно. К примеру, когда он старался что-то построить из своих кубиков, я вмешивался и показывал ему, как, по-моему, можно это сделать, но эти советы неизменно, судя по тому, что я помню или записал, воспринимались с безразличием или протестом. Ему нравилось самому спокойно ломать над этим голову, и часто казалось, что показать ему, как что-то сделать, — значит, разрушить его интерес к этому занятию. Тем не менее он не без пользы наблюдал на свой манер за другими, и я иногда обнаруживал, что он применяет идеи, на которые, казалось, не обратил внимания с первого раза. Короче говоря, он выказывал то отвращение, которое, наверное, всегда демонстрирует разум взвешенного, конструктивного склада ко всему, что внезапно и грубо вмешивалось в строй его мышления. При том, что он в чем-то отставал в обычном детском развитии, в других отношениях, которые, я думаю, необязательно описывать, он демонстрировал очень хорошо развитую способность к сравнению и размышлению. Эта погруженность в личный опыт и размышления и нежелание учиться у других были, без сомнения, причиной его медленного развития, особенно в речи, его естественной склонностью, которая выразилась в хорошей дикции и в повышенной разговорчивости, как только он действительно начал говорить.

Подражание началось сразу же; он, казалось, внезапно осознал, что это был кратчайший путь ко многим вещам, и воспринял его не просто механически или посредством внушения, а сознательно, разумно, как средство для достижения цели. Акт подражания, однако, часто становился самоцелью, интересным проявлением его творческих способностей, не преследовавшим поначалу ничего другого. Так было с произнесением слов, а позднее — с произнесением слов по буквам; и тем и Другим он был очарован самим по себе, независимо от их использования в качестве средства общения.

У второго ребенка, девочки М., я имел возможность наблюдать иной склад ума, гораздо более типичный в том, что касается имитации. Когда ей было два месяца и семь дней, мы заметили, что она издает звуки, отвечая своей матери, когда та уговаривает ее определенным тоном и с особыми интонациями в голосе. Эти звуки носили явно подражательный характер, так как редко произносились в другое время, но это не было механическим подражанием. Они произносились всякий раз с умственным усилием, и девочка испытывала удовольствие, когда они удавались. Сначала наблюдались только голосовые имитации такого зачаточного характера, когда же ей минуло почти восьми месяцев, была замена и первая ручная имитация — защелкивание застежки на спинку стула. Это действие сначала было выполнено в порядке эксперимента, а подражание было просто повторением, внушенным действиями матери или, возможно, услышанными звуками. После этого развитие подражательной деятельности во многом происходило обычным, уже описанным образом.

В обоих этих случаях я был под сильным впечатлением от той идеи, что жизнь детей в сравнении с жизнью взрослых менее подвержена внушению и включает в себя больше воли и выбора, чем обычно полагают. Подражание в смысле видимого или слышимого повторения оказалось не столь вездесущим, как я ожидал, а когда имело место, то выглядело в значительной степени рациональным и сознательным, а не механическим. Вполне естественно считать, что повтор того, что делает кто-то другой, не требует умственного усилия, но применительно к маленьким детям это большая ошибка. Они могут подражать какому-то действию, лишь научившись ему, — точно так же, как и взрослые; а для ребенка выучить слово, может быть, столь же сложное дело, как для пожилого человека разучить трудную фортепьянную пьесу. Подражание новому действию — вовсе не механическая, а напряженная сознательная деятельность, требующая усилий и доставляющая удовольствие в случае успеха. На любого проницательного наблюдателя за детьми, я думаю, должны произвести впечатление те очевидные умственное напряжение и сосредоточенность, которые часто сопровождают их старания — независимо от того, подражательны они или нет, — и следующее за ними, как и у взрослых, чувство облегчения, когда действие выполнено успешно[10].

О «подражательном инстинкте» иногда говорят как о чем-то таинственном, что будто бы позволяет ребенку без подготовки и неосознанно совершать совершенно новые для него действия. Рассматривая этот вопрос, нелегко понять, какова могла бы быть сущность такого инстинкта или наследственной склонности: не совершать точно определенных действий, прежде свойственных нашим предкам — как бывает в случае с обычным инстинктом, — а делать все, что угодно, причем в неопределенных пределах, подражая тому, что оказывается в поле нашего зрения или слуха. Такое совершение новых действий без явной подготовленности, будь то на основе наследственности или опыта, предполагало бы нечто вроде экстренного усложнения умственной и нервной организации — но подражание у детей не носит такого характера. Совершенно очевидно, что это приобретенная способность, и если имитируемое действие достаточно сложно, то процесс научения требует больших усилий мысли и воли. Если и существует некий подражательный инстинкт, он должен, по-видимому, быть чем-то вроде склонности к повторению, которая стимулирует процесс научения, не будучи, однако, в состоянии обходиться без него. Склонность к повторению действительно существует, по крайней мере, у большинства детей, но даже и это вполне объяснимо как сторона общей умственной установки действовать на основе чего-то несомненного. Сегодня психологи повсеместно исходят из доктрины, согласно которой идея действия уже является мотивом этого действия и внутренне стремится произвести его, если только не встречает внешних препятствий. Будь так, мы всегда должны были бы испытывать побуждение сделать то, о чем только подумали, при том лишь условии, что у нас достаточно понимания сути дела, чтобы сформировать четкую идею того, как это сделать 3. Я склоняюсь к мнению, что необязательно предполагать в человеке особый подражательный инстинкт: «как показали Прейер и другие, у маленьких детей имитация возникает в основном из удовольствия от действия, как такового, а не из-за того, что оно носит характер подражания»[11]. Смышленый ребенок подражает потому, что его способности требуют применения, а имитация — это ключ, позволяющий дать им выход: ему необходимо что-то делать, и подражание дает ему такую возможность. О том, что видимое сходство с действиями других — не главное, свидетельствует такой пример: у М. была привычка поднимать руки над головой, что она делала, когда была в настроении, а также подражательно, когда кто-то еще делал то же самое, либо в ответ на вопрос «Какого роста М.?», но с большей охотой она реагировала, когда это действие не носило подражательного характера. На этом примере хорошо видно, почему я предпочитаю слово «внушение» слову «подражание», чтобы описать эти простые реакции. В данном случае выполняемое действие не имело сходства с формой фразы «Какого роста М.?», которая его вызывала, и его можно было бы назвать подражательным только в весьма туманном смысле. Потребовалось только внушение, предъявление чего-то такого, что в детском уме связывалось с действием, которое нужно было произвести. А имеет ли эта связь видимое сходство с действиями других людей или нет — несущественно.