Евгений Соколков - Психология познания: методология и методика познания

• Название: Психология познания: методология и методика познания
• Автор: Евгений Соколков
• Издательство: Литагент «Логос»439b7c39-76ee-102c-8f2e-edc40df1930e
• Жанр: Психология
• Год: 2007
• ISBN: 978-5-98699-038-5

Анализируется специфика содержания, целей и принципов обучения психологии. Освещаются вопросы методологии и методы психологической науки как учебной дисциплины. Характеризуются формы и методы организации обучения психологии в учебных заведениях разного уровня. Рассматриваются проблемы профессиональной подготовки и деятельности преподавателя психологии, практического психолога.

Для студентов высших учебных заведений, получающих образование по направлениям (специальностям) «Психология», «Педагогика и психология». Может использоваться в учебном процессе высших и средних специальных учебных заведений по широкому кругу педагогических специальностей, а также при повышении квалификации кадров образования. Представляет интерес для всех, кто интересуется проблемами образования.

---

В связи с этим Ганс Селье писал: «Чтобы придать жизни смысл и определенную направленность, нам нужна возвышенная, отдаленная цель. Она должна непременно иметь две черты: 1) требовать упорного труда (иначе цель не будет способствовать самовыражению); 2) люди этого труда не должны быть мимолетными, чтобы непрерывно накапливать идеалы в течение жизни (иначе цель не была бы отдаленной). Философские, религиозные и политические идеалы с давних пор эффективно служили человеку в его поисках отдаленной цели, которой можно посвятить всю жизнь»[138, с. 138].

Когда у человека есть осознанная или не очень осознанная отдаленная цель жизни, то его труд, являющийся не только биологической потребностью, но и средством осуществления цели жизни, приобретает характер самодеятельности, ибо он трудится для себя, для осуществления поставленной цели жизни. При этом самодеятельность должна быть такой, чтобы ей можно было гордиться, заслужить любовь и одобрение ближних. К сожалению, сегодня социальный и трудовой опыт, предшествующий учебной деятельности, еще не имеет формы самодеятельности, но она побуждается главным образом внешними мотивами и совершается в силу внешней целесообразности. Такой характер учебного процесса и учебной деятельности обучающихся сложился исторически. Этому способствовали и некоторые объективные особенности процесса обучения. Во-первых, цели и содержание обучения всегда задаются как бы «сверху» взрослыми и обучающиеся вынуждены принимать эти цели и содержание. Во-вторых, в отличие от игры дошкольников в обучении дети не могут быть предоставленными самим себе; взрослые, учителя должны принимать непосредственное участие в учебном процессе и осуществлять руководство этим процессом. В то же время сама логика развития общества настоятельно рекомендует организовать учебную деятельность в форме учебной самодеятельности.

Второй принцип организации учебного процесса представляет собой принцип самоорганизации. Если принцип самодеятельности определяет мотивационно-потребностную сторону организации и проведения учебного процесса, то принцип самоорганизации определяет операционально-деятельностную сторону этого процесса. В то же время бытует представление, что образование есть процесс передачи культуры, социального опыта от одного, старшего, поколения к другому, подрастающему, что образование может дать знания и навыки в той или иной профессии и т. п. С этим трудно согласиться в связи с тем, что еще А. Дистервег подчеркивал, что «…было время, когда считали возможным сообщать образование. Даже знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности. Можно наполнить чем-нибудь тело, например, едой, но ум наполнить ничем нельзя. Он должен самостоятельно все охватить, усвоить, переработать»[43, с. 118].

Ему вторит известный русский педагог П.Ф. Каптерев: «Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями. Сущность школьного образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании. Воспитание и образование в целом и каждый отдельный момент их могут удасться только тогда, когда воспитатель при объяснении, внушении, доказательстве способен возбудить собственный самобытный процесс в сознании воспитуемого, который в известной степени был бы подобен процессу в голове воспитателя и имел бы такую же схему убедительности. Если этого не случится, то труды воспитателя не достигнут цели»[53, с. 351].

Подобные мысли звучали в работах С.Л. Рубинштейна, П.Л. Блонского, Л.М. Фридмана и др. Но наиболее четко эта мысль выражена в афоризме Ж. Жакото (1770–1840): «Учить других чему-нибудь – значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат». А это означает, что обучение любому учебному предмету следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием учебного предмета. И тут мало дать необходимый объем знаний, умений и навыков, важно умело все это донести, заинтересовать обучающихся в изучении того или иного предмета, зажечь огонь творчества в молодом человеке. А это – уже искусство педагога.

При этом нельзя забывать, что потенциальные возможности человека могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при общей рациональной самоорганизации и эффективном самоуправлении учебной деятельностью. При этом уровень развития рациональной самоораганизации учебной деятельности не имеет непосредственной зависимости от уровня развития потенциальных возможностей обучающегося, а представляет собой особое его качество, формируемое в процессе всей его жизнедеятельности, в то же время являющееся фактором успешности в последующей профессиональной работе. Организуя учебный процесс, мы должны помнить слова академика И.П. Павлова, что организм человека – это самоорганизующая система, «…в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая»[103; т. III, кн. 2, с. 188].

Эта характеристика относится как к человеческому индивиду, так и к его деятельности. Но следует различать ситуативную, стихийную, неосознанную саморегуляцию, когда человек как-то реагирует, действует, большей частью не лучшим образом, на возникающие обстоятельства и осознанную, рациональную саморегуляцию. Принцип самоорганизации имеет в виду рациональную, осознанную самоорганизацию, под которой мы понимаем умение обучающегося самостоятельно и рационально организовать, проводить и контролировать свою учебную деятельность. Следовательно, педагог по сути должен не учить учащихся, а помогать им учиться, т. е. выполнять роль наставника (тьютора) в учебном и научном процессе.

Самостоятельную деятельность учащихся не следует путать с индивидуальной формой работы обучающегося, так как индивидуальная форма представляет собой одну из возможных форм учебной работы, наряду с такими, как фронтальная и групповая (коллективная). Она означает, что обучающийся работает индивидуально, не взаимодействуя в процессе этой работы с другими студентами и преподавателем.

Самостоятельные действия предполагают: выделение обучающимся познавательной задачи, или основных концептуальных положений в учебном материале, подбор и определение адекватных их решению способов и действий, выполнение операций по контролю решения выделенной задачи и применяемым способам и т. д., после чего он может проверить правильность получаемых результатов.

Третий принцип организации учебного процесса представляет собой принцип групповой (коллективной) формы работы. В отечественной школе традиционно применяются лишь две формы организации учебного процесса: фронтальная и индивидуальная. Под фронтальной формой принято понимать те методы работы преподавателя с учебной группой (классом), когда он объясняет, показывает, указывает и спрашивает, но при этом сами учащиеся между собой не общаются и не взаимодействуют. При индивидуальной форме каждый обучающийся работает отдельно, не общаясь с другими учениками. Таким образом, при данных формах организации учебного процесса обучающиеся общаются только с преподавателем. При этом общение, а тем более взаимодействие между учащимися не только не предполагается, а рассматривается как нарушение учебной дисциплины, организованности и порядка.

В то же время, как показывают психологические исследования и практика учебно-воспитательного процесса, недостаточно одного общения и взаимодействия преподавателя и обучающегося. Необходимо общение и кооперация обучающихся между собой без вмешательства педагога. Психические функции первоначально формируются в коллективно-распределенной совместной деятельности, считал Л.С. Выготский. Он сформулировал «общий генетический закон культурного развития» в следующем виде: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Разъясняя данный закон, он писал, что «функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений и подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит изучение и всех остальных психических функций»[22, с. 145–147].

В связи с этим можно сделать вывод о том, что формирование таких качеств личности обучающегося, как мышление, внимание, воля и др., невозможно лишь только путем его индивидуальной деятельности. Необходима совместная, коллективная деятельность обучающегося со своими сверстниками и наставником. Более того, совместная деятельность должна предшествовать индивидуальной.