Жак Лакан - Я в теории Фрейда и в технике психоанализа (1954/55).

• Название: Я в теории Фрейда и в технике психоанализа (1954/55).
• Автор: Жак Лакан
• Издательство: Логос
• Жанр: Психология
• Год: 1999

---

3

Стоит на уровне нервной системы возникнуть раздражению, как все нервы — и ведущие из центра к периферии, и наоборот, ведущие от периферии к центру — оказываются задействованы и работают на то, чтобы живое существо вновь обрело покой. Это и есть принцип удовольствия, как его понимает Фрейд.

Не кажется ли вам, чисто интуитивно, что налицо некоторое несоответствие между принципом удовольствия, таким образом сформулированным, и тем веселым, жизнеутверждающим, что у нас со словом удовольствие ассоциируется? У всякого друга своя подруга — до сих пор на это всегда смотрели примерно так. У Лукреция, скажем, этот мотив звучит ясно и довольно бодро. Время от времени и сами аналитики, доведенные до отчаяния тем, что им приходится использовать категории, от непосредственного жизнеощущения столь далекие, напоминают нам о существовании удовольствия от активности, вкуса к раздражениям. Люди стремятся к развлечениям, увлекаются играми. Разве не ввел Фрейд в описание человеческого поведения функцию либидо? А ведь либидо штука довольно либидинозная. Люди ищут удовольствия. Почему же теоретически поиск этот выражается положением, гласящим, что искомое — это, в конечном счете, прекращение удовольствия? К положению этому каждый, конечно, относился скептически, так как кривая, которую описывает удовольствие, всем хорошо известна. Очевидно, что теория прямо противоречит в данном случае субъективной интуиции: согласно принципу удовольствия получается, что удовольствие по определению стремится к собственному концу. Принцип удовольствия состоит в том, что удовольствие прекращается. Что же происходит тогда с принципом реальности? Принцип реальности вводится обыкновенно замечанием, что того, кто стремится к удовольствиям, ожидают всякого рода неприятности: можно обжечь себе руки, подхватить инфекцию или сломать шею. Именно так описывают нам происхождение того, что называется "набраться опыта". И еще нам говорят, что принцип удовольствия противостоит принципу реальности. В нашей перспективе это явно приобретает другой смысл. Принцип реальности состоит в том, что игра продолжается, то есть удовольствие возобновляется; что за отсутствием дерущихся битва не прекращается. Принцип реальности приберегает для нас наши удовольствия — те самые, которым свойственно стремиться к прекращению.

Не думайте, будто этим способом мыслить принцип удовольствия аналитики вполне удовлетворены. Для теории, тем не менее, он более чем существенен, от начала до конца — если вы не

мыслите принципа наслаждения подобным образом, дальнейшее знакомство с Фрейдом будет для вас бесполезно.

Представление о существовании особого рода удовольствия, присущего активности — например, удовольствия от игры, — буквально опрокидывает основы нашего мышления. Куда нам деваться тогда с нашей техникой? Остается разве заняться преподаванием гимнастики, музыки или чего-нибудь еще в этом роде. Педагогические процедуры располагаются в регистре, психоаналитическому опыту абсолютно чуждом. Это не значит, конечно, что они лишены всякой цены и что в республике для них не найдется подобающего места, — полистайте Платона, и вы в этом убедитесь.

Ввести человека в рамки благоприятного для него естественного функционирования, помочь ему развиваться последовательно от этапа к этапу, дать свободно расцвести в его организме тому, чему суждено в свое время достичь зрелости, обеспечить на каждом из этих этапов время, необходимое для его становления, адаптации, стабилизации, вплоть до возникновения новых проявлений жизни, — все это желания вполне понятные. На этой основе можно выстроить целую антропологическую систему. Но та ли это система, которая оправдывает психоанализ — процедуру, когда их укладывают на диван, чтобы они вешали нам лапшу на уши? Что общего у всего этого с гимнастикой или музыкой? Понял бы Платон, что такое психоанализ? Нет, все-таки не понял бы, потому что здесь пролегает пропасть, здесь чего-то не хватает, и вот на поиски этого мы и пускаемся, взяв По ту сторону принципа удовольствия в качестве путеводной нити.

Я не утверждаю, что анализируемые неспособны к обсуждению. Человека можно обучить игре на фортепиано — лишь-бы оно было, — причем нетрудно будет убедиться, что, научившись играть на фортепиано с большими клавишами, он свободно играет и на фортепиано с маленькими, на клавесине и т. д. Однако речь в таких случаях идет о каких-то определенных сегментах человеческого поведения, в то время как в анализе встает вопрос о судьбе человека, о том, как он поведет себя, когда урок музыки окончится и он пойдет на свидание со своей подругой. И тут его ученичество напоминает историю Грибуйля.

История эта вам знакома. Приходит Грибуйль на похороны и говорит: Поздравляю с праздником! Его осыпают бранью, задают хорошую трепку, а когда он возвращается домой, там ему объясняют: Послушай, на похоронах с праздником не поздравляют, на похоронах говорят: "Царствие ему небесное!". Он выходит из дома, встречает свадебную процессию: Царствие вам небесное! И опять у него неприятности.

Так вот, обучение, с которым имеет дело анализ, именно такого рода, и, начиная с первых же открытий в области анализа, мы имеем дело именно с этим: травма, фиксация, воспроизведение, перенос. То, что в аналитическом опыте называют вторжением прошлого в настоящее, — явление именно этого порядка. Это всегда обучение кого-то, кто в следующий раз поступит лучше. И если я говорю, что в следующий раз он поступит лучше, то все дело в том, что в следующий раз ему следует поступить

совсем иначе.

Когда, используя понятие в переносном смысле, говорят, что анализ — это обучение свободе, сознайтесь, что это звучит забавно. И все-таки в нашу историческую эпоху следует, как говорил вчера вечером Мерло-Понти, ухо держать востро.

На что же иное раскрывает нам анализ глаза, как не на радикальную, неизбывную несогласованность присущих человеку способов поведения по отношению ко всему, с чем он в жизни имеет дело? Обнаруженное анализом измерение являет собой противоположность всего того, что развивается путем адаптации, приближения, совершенствования. Ибо в анализе движение происходит прыжками, скачками, а применение к нему определенных всеобщих символических отношений всегда оказывается, строго говоря, неадекватным, окрашиваясь подспудно в различные тональности, обусловленные, например, проникновением Воображаемого в Символическое или наоборот.

Между любым исследованием человеческого существа, даже на уровне лаборатории, с одной стороны, и тем, что происходит на уровне животного организма, с другой, имеется коренное различие. В отношении животного налицо принципиальная двусмысленность, вынуждающая тех, кто хотел бы присмотреться к фактам поближе, как это сейчас делаем мы, колебаться в объяснении его поведения между обучением и инстинктом.

Дело в том, что у животного врожденная инстинктивная организация отнюдь не исключает дальнейшего обучения. Больше того, возможности обучения непрерывно продолжают обнаруживаться и в рамках самого инстинкта. В довершение, наконец, выясняется, что проявления инстинкта были бы невозможны без определенного рода вызова со стороны окружающей среды, стимулирующей и провоцирующей кристаллизацию форм, поступков, способов поведения.

Здесь налицо схождение, некая кристаллизация, которая даже у нас, завзятых скептиков, создает ощущение предустановленной гармонии, пусть и способной время от времени давать сбой. Понятие обучения в каком-то смысле от созревания инстинкта неотличимо. Именно в этой области и возникают, естественно, в качестве ориентиров, гештальтистские категории. Животное узнает своего собрата, себе подобного, своего сексуального партнера. Оно находит себе в раю, в своей среде, готовое местечко, но и само при этом формирует и обустраивает его, само оставляет на нем свой отпечаток. Так, отверстия, которые проделывает корюшка, на первый взгляд, произвольны, но чувствуется при этом, что размечены они ее прыжками — прыжками, в которых мобилизовано все ее тело. Животное подгоняется к своей среде. Адаптация здесь налицо, но адаптация эта имеет свои пределы, свои границы, свою цель. Поэтому обучение носит у животного характер организованного и ограниченного совершенствования. Насколько иная картина, по сравнению с той, что мы такими же методами — так полагают, по крайней мере, — обнаруживаем у человека! Здесь налицо функция желания к возвращению, налицо предпочтение, которым пользуются задачи, еще не выполненные. Хорошенько не понимая, о чем идет речь, ссылаются на Зейгарника, говоря, что задача запоминается особенно хорошо, если не удалось выполнить ее в определенных условиях. Вы сами видите, насколько коренным образом противоречит все это не только психологии животного, но и нашему представлению о памяти как о нагромождении энграмм, напечатлений, в которых существо получает свое оформление. И вот оказывается, что у человека преимущество получает форма неудачная. Субъект возвращается к задаче