С. Шаховская - Логопатопсихология: учебное пособие

• Название: Логопатопсихология: учебное пособие
• Автор: С. Шаховская
• Издательство: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС
• Жанр: Психология
• Год: 2011
• ISBN: 978-5-691-01726-1

В пособии приведены тексты и извлечения (выдержки), раскрывающие психолого-педагогические особенности детей с различными речевыми нарушениями и определяющие пути коррекционного психолого-педагогического воздействия. Из работ, большинство которых носит классический характер и является библиографической редкостью, отобраны преимущественно методические материалы для углубленного изучения психофизиологических и психолого-педагогических особенностей детей. Рассмотрены научно-теоретические основы логопатопсихологии, показывающие истоки психолого-педагогической науки в их развитии, что отвечает содержанию современных программ учебных курсов, связанных с речевой патологией.

Пособие адресовано студентам, психологам, педагогам-дефектологам и социальным работникам.

---

После выполнения каждого из заданий ребенку предлагалось рассказать о содержании своего рисунка.

При оценке выполнения заданий учитывались следующие показатели: наличие или отсутствие рисунка; наличие второго варианта продолжения заданного начала; характер рисунка (наличие детализации; ограничивается рисунок только завершением исходного изображения или он носит развернутый, сюжетный характер). Особое внимание обращалось на оригинальность содержания создаваемых образов (наличие рисунков, отличающихся по содержанию от указанного выше предполагаемого окончания: растение, строение, машина).

В данном эксперименте участвовало 20 детей с недоразвитием речи и 20 детей контрольной группы. В результате сравнительного исследования были получены следующие данные. Из 20 детей, страдающих общим недоразвитием речи, один испытуемый совсем не справился с заданиями и 9 детей выполнили лишь частично (один ребенок выполнил рисунок только по одной предложенной карточке, а 8 детей – по двум). Всего детьми с недоразвитием речи было выполнено 47 первых вариантов рисунков по всем трем карточкам. 10 детей (т. е. половина группы) смогли придумать вторые варианты рисунков к заданному началу, в основном, по одному из трех заданий (всего 13 рисунков). Вариантом окончания рисунка мы считали либо совершенно новый, отличный от первого рисунка образ, либо «модификацию» первого рисунка по содержанию (например, первый рисунок – «дерево», второй – по тому же началу – «ракета»; или первый рисунок – «автомобиль», второй – «поезд»). Дети с речевым недоразвитием нередко просто повторяли свои первые рисунки почти без изменений (повторные изображения дерева, дома и т. д.). В итоге, дети этой группы по заданию придумать второй вариант рисунка выполнили по всем трем карточкам-заданиям 6 новых рисунков, 7 «модификаций» первого рисунка и 9 повторений.

Все испытуемые контрольной группы справились с заданиями по всем трем карточкам и выполнили 60 первоначальных вариантов рисунка. 19 из 20 детей смели выполнить и вторые варианты рисунков по заданному началу (в основном, по двум из трех предложенных карточек). Всего детьми этой группы было выполнено 39 вторых вариантов рисунка, т. е. в 3 раза больше, чем в группе детей с недоразвитием речи. При этом дети контрольной группы во вторых вариантах создали 27 новых образов и 12 «модификаций», в 4-х случаях отмечалось повторение первого рисунка. Полученные данные свидетельствуют о большей продуктивности и подвижности процесса воображения у детей с нормальным речевым развитием.

Детальный анализ содержания рисунков детей сравниваемых групп также выявил заметные различия между ними. Большинство детей с общим недоразвитием речи (18 из 20) ограничивались в своих рисунках завершением исходного изображения в виде одного предмета (дом, грузовая машина и т. п.). И только у двух детей встречались многопредметные рисунки (всего 3 рисунка). В контрольной группе многопредметные, развернутые рисунки отмечены у 13 из 20 детей. Они составили 25 % всех рисунков, выполненных детьми этой группы. В качестве примеров можно привести: изображение дома с пристройкой, забором, травой и стоящей на крыльце девочкой – рисунок Оли, 6 лет; «лес» – несколько деревьев, пень с растущими на нем грибами – рисунок Лены, 6 лет. Многие рисунки детей контрольной группы носили сюжетный характер, например: «Магазин, из него выходит покупательница; рядом изображена дорога с идущим по ней автомобилем и девочка на велосипеде» – рисунок Тани, 6,5 лет.

В ряде случаев уже первые варианты рисунков детей по заданному началу отличались от предполагаемого окончания (растение, строение, транспортное средство). Среди них встречаются изображения ракеты, пюпитра, кресла, весов, кораблика и др. Подобный отход от предполагаемого завершения рисунка может свидетельствовать об оригинальности возникающих образов воображения. Такие рисунки сравнительно редко встречались у детей с недоразвитием речи (7 рисунков из 47) и значительно чаще у детей в контрольной группе (22 из 60).

Среди работ детей контрольной группы можно выделить так же оригинальные рисунки, как «телеграфные столбы», «мальчик-жонглер» – на первое задание; «опора линии электропередачи» – на второе задание; «мальчик на самолете», «карета с принцессой», «ковер с орнаментом» – на третье и т. п. Таких рисунков, указывающих на необычность и яркость создаваемых образов, мы почти не наблюдали у детей с речевой патологией.

Анализ ответов детей по выполненным рисункам показал следующее. Ответы детей с общим недоразвитием речи, как правило, были односложными и сводились либо к простому называнию изображаемых предметов, либо носили форму короткого предложения.

Наблюдались случаи, когда дети даже не могли назвать свои рисунки. В то же время все дети контрольной группы дали более или менее развернутые объяснения своих рисунков, иногда даже в форме небольших рассказиков. В объяснения и рассказы к рисункам дети нередко включали элементы фантазирования, сказочные образы и ситуации («девочка на лошадке в лесу», «сундук с сокровищами», «избушка Бабы-Яги», «золотое дерево» и др.).

Сравнительные данные позволяют предположить, что имеющееся у детей общее речевое недоразвитие (бедность словарного запаса, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей. Изучение формирования словесного творчества у детей с речевой патологией является задачей наших дальнейших исследований.

Исследования воображения, приведенные с помощью модификации теста Роршаха у детей основной и контрольной групп (по 30 детей в каждой группе), в основном подтвердили результаты предыдущих методик. Испытуемым предлагались две специально отобранные, с учетом возраста детей, таблицы теста. Результаты исследования оценивались по количеству и характеру создаваемых образов, актуализируемых в ответах детей; учитывалось наличие «детализации» образа, наличие повторений и др. Было выявлено, что количество образов, возникающих при восприятии недифференцированных изображений, у детей с недоразвитием речи было несколько меньшим, чем у детей контрольной группы (в среднем на 3 образа). «Детализированных» образов в ответах детей с речевой патологией было меньше в 5 раз, а повторения одних и тех же образов встречались в их ответах значительно чаще (примерно в 2,5 раза). Это свидетельствует о меньшей продуктивности, инертности процесса воображения у этих детей.

Проведенные исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Дети старшего дошкольного возраста, страдающие общим недоразвитием речи, отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню продуктивной деятельности воображения.

2. Для детей с общим речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость комбинаторных функций воображения и более низкий уровень пространственного оперирования образами.

3. Исследования указывают на необходимость особого внимания к развитию воображения детей с речевой патологией, учитывая важнейшую роль этого процесса в общем познавательном развитии ребенка. Это может быть осуществлено путем включения в программу воспитания и обучения детей с речевой патологией в детском саду специальных занятий, а в определенные виды занятий (ручной труд, рисование и т. д.) – заданий и упражнений, направленных на развитие воображения и творческой деятельности.

Недоразвитие и утрата речи. М., 1985. С. 41–48.

С. И. Маевская Методы исследования сенсорных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи

В настоящее время количество детских учреждений для детей с различными нарушениями речи и интеллекта увеличивается и в них намечается все большая дифференциация программ и методик обучения. Дети с тяжелым речевым недоразвитием поступают до школы в специальные детские ясли и сады. Это вызывает необходимость в поисках методик обследования речи и познавательной деятельности детей-дошкольников, страдающих недоразвитием речи.

Появился ряд работ, посвященных вопросам психолого-педагогического изучения детей А. А. Венгер, Г. Л. Выготский и Э. И. Леонгард, С. Д. Забрамная, Б. И. Шостак, С. Д. Пикулин, Е. З. Безрукова и др. Эти пособия адресованы работникам медико-педагогических консультаций и отборочных комиссий и в основном освещают вопрос диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний…

Работ, освещающих особенности сенсорного и интеллектуального развития детей с тяжелыми нарушениями речи, практически нет. У различных авторов встречаются отдельные указания на особенности познавательной деятельности этой группы детей Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, Р. Е. Левина, М. Н. Ипполитова, Г. В. Мациевская и т. д.). В настоящее время продолжаются споры о характере нарушения интеллекта у детей с тяжелыми нарушениями речи.