Скотт Миллер - Психология развития: методы исследования

• Название: Психология развития: методы исследования
• Автор: Скотт Миллер
• Жанр: Психология
• Год: 2002
• ISBN: 5-318-00472-5

Трудность проведения исследования в области психологии развития — сквозная тема предлагаемой книги. Автор рассматривает ряд основных законов и принципов, которые необходимо учитывать при осуществлении собственных и оценке сторонних исследований. Это издание преследует три основные цели. Первая из них — помочь выработать навыки, необходимые для того, чтобы качественно изучать различные феномены в психологии развития, в связи с чем представлены разного рола принципы и инструкции, часть которых касается непосредственно вопросов развития, а другие относятся к психологии в целом. Вторая цель заключается в ознакомлении читателей с важнейшими направлениями научной работы в данной области. Третья цель — сформировать не только навыки критической оценки любого исследования, но и умение на его основе сделать адекватные выводы.

Эта книга адресована всем желающим углубить свои знания о проблемах и методах исследований в психологии развития: студентам, аспирантам, преподавателям факультетов психологии, психологам и психотерапевтам.

---

Долгие годы изучение нравственного поведения было ориентировано главным образом на ситуации, когда ребенку приходилось противостоять искушению. В последнее время внимание к негативным ситуациям дополнил возрастающий интерес к позитивной стороне нравственности: сможет ли ребенок не только устоять перед соблазном совершить проступок, но и повести себя благородно? Активное социально одобряемое поведение называется просоциальным. Пример просоци-ального поведения — проявление щедрости. Просоциальным поведением можно также назвать сочувствие огорченному человеку или предложение помощи для смягчения его горя. Более формально просоциальное поведение определяется как «действия, цель которых — помочь или принести пользу какому-либо человеку или группе людей, при том что совершающий эти действия не рассчитывает на награду» (Mussen & Eisenberg, 1977, pp. 3-4). Еще раз обратите внимание на отсутствие внешнего контроля нравственного поведения.

Какую бы форму поведения мы ни решили изучать, для сбора данных можно использовать несколько подходов. В общих чертах эти подходы были описаны в главе 6; здесь же мы рассмотрим их конкретное применение к исследованию нравственного развития.

Один из путей — найти некие естественные «полевые» условия и провести натуралистическое наблюдение интересующего нас поведения. Примером может служить исследование Барретт и Йарроу (Barrett & Yarrow, 1977). Они изучали 5-8-летних детей, посещавших летний детский лагерь. Использовался метод об-сервативных временных срезов, при этом каждого ребенка в целом наблюдали в течение восьми 15-минутных периодов; каждый период наблюдения, в свою очередь, был разделен на три 5-минутных блока. При наблюдении фиксировались в том числе и случаи просоциального поведения, определявшегося как:

«Попытки удовлетворить потребность другого человека в физической или эмоциональной поддержке. К ним относятся акты утешения (физически или вербально выражаемого сочувствия или подбадривания), дарения (предоставления возможности использовать предметы или рабочее пространство) и помощи (физического содействия или предложения физического содействия)» (р. 476).

Кроме того, фиксировались ситуации, когда имелся шанс повести себя просо-циально, — то есть сигналы со стороны других детей, свидетельствующие о том, что они нуждаются в утешении, помощи или в том, чтобы с ними поделились.

Очевидное преимущество подходов, аналогичных подходу Барретт и Йарроу, отмечалось в главе 6. При натуралистическом наблюдении мы непосредственно видим то, что пытаемся объяснить: естественное поведение в естественных условиях. Еще одно преимущество, касающееся конкретно этого исследования, — оценка не только случаев самого просоциального поведения, но и шансов его продемонстрировать. Типичным недостатком натуралистического наблюдения является то, что ситуации, провоцирующие определенное поведение, неодинаковы у разных детей. Возможно, к примеру, что у ребенка низкие показатели по шкале «утешение» лишь потому, что на момент наблюдения у него не было возможности никого утешить. Эта проблема является следствием недостатка контроля в натуралистическом исследовании: мы не можем создать одинаковые условия для всех детей, а должны принимать обстоятельства такими, какими они сложились. Чтобы разрешить эту проблему, можно учитывать подобные обстоятельства у каждого ребенка или соответствующим образом модифицировать процедуру анализа, что и сделали Барретт и Йарроу, приняв во внимание возможности для демонстрирования просоциального поведения. Еще один способ, который также использовали Барретт и Йарроу, сбор данных о специфических моделях поведения каждого ребенка. Логика при этом аналогична рассматривавшейся ранее логике отбора испытуемых: чем больше выборка или чем больше данных о специфических моделях поведения каждого ребенка, тем выше вероятность компенсирования случайных вариаций и, следовательно, получения репрезентативных результатов.

Как мы указывали выше, натуралистический подход обладает не только достоинствами, но и недостатками. Затруднительно обеспечение точности измерений, особенно в тех случаях, когда наблюдение необходимо проводить в неконтролируемых полевых условиях. В исследовании Барретт и Йарроу надежность, основанная на общности оценок наблюдателей, в действительности была довольно умеренной, в пределах 0,7-0,8. Еще одна проблема — возможность влияния наблюдателя на наблюдаемое поведение. Да, в ситуации свободной игры, как в исследовании Барретт и Йарроу, присутствие взрослых не является чем-то необычным, и к нему легко привыкнуть. Тем не менее в этом отношении не следует быть слишком оптимистичными. Осознание своей роли наблюдаемого, в действительности, может особенно сильно повлиять на поведение, когда речь идет о нравственности, о сфере, которая диктует определенные нормы того, как «следует» себя вести в присутствии взрослого (то есть следует делиться, следует помогать и т. д.). Не исключено, что вероятность просоциальных действий ниже, когда поблизости нет взрослого.

Рассмотрим еще один пример натуралистического обсервативного исследования. Это необычно смелое исследование, в котором была предпринята попытка минимизировать описанные только что трудности. Зан-Вакслер, Радке-Йарроу, Вагнер и Чэпмен (Zahn-Waxier, Radke-Yarrow, Wagner, & Chapman, 1992) изучали реакцию на огорчение другого человека у 1-2-летних детей — само по себе довольно смелое предприятие, поскольку дети этого возраста представляют собой трудную и недостаточно изученную группу. Исследователей особенно интересовали просоциальные реакции, вызванные огорченностью другого человека, такие как выражения сочувствия или предложения помощи. Эти реакции изучались в лонгитюде в течение одного года, что, учитывая трудности лонгитюдного исследования, является еще одним свидетельством смелости авторов. Наконец, наблюдение вели не обычные ассистенты исследователя, а матери детей. Перед началом исследования матери проходили курс интенсивной подготовки, обучаясь производить наблюдение и фиксировать результаты так, как это требовалось исследователям. Обсервативный метод представлял собой сочетание выборочного анализа поведенческих событий и нарративной записи: всякий раз, когда кому-то случалось огорчаться, мать надиктовывала на магнитофон описание случившегося, предшествовавших событий и реакции ребенка на чужое горе. Использование этого подхода дало возможность выявить ранние формы сочувствия и просоциального поведения в возрастной группе, в которой, как считалось, такие реакции невозможны (см. также Radke-Yarrow & Zahn-Waxler, 1984; Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1982).

Наверное, нет необходимости говорить о том, что при проведении таких исследований возникает много трудностей, как практических, связанных с обеспечением сотрудничества, так и более существенных, связанных с обеспечением точности отчетов матерей. Однако этот подход имеет и сильные стороны, особенно если сравнить его с обычными обсервативными исследованиями. Стоит упомянуть два преимущества. Во-первых, сводится к минимуму влияние присутствия наблюдателя, поскольку мать является естественной частью среды, в которой воспитывается ребенок. Хотя наблюдение все же ограничивается случаями, свидетельницей которых становится мать, проблема реактивности в ее обычном виде не стоит. Заметьте, что это пример «включенного наблюдения», о котором говорилось в главе 4. Во-вторых, возможности для наблюдения значительно шире, а объем информации значительно больше, чем в типичном обсервативном исследовании. Поэтому мы можем быть гораздо увереннее в том, что получили репрезентативные данные о поведении ребенка.

Второй подход, который мы рассмотрим, — лабораторное выявление определенного вида поведения. В этом случае наблюдение производится в структурированной обстановке лаборатории, в обстановке, создающей возможности для проявления и измерения конкретных форм нравственного поведения, интересующего исследователя. Проанализируем два наглядных примера этого подхода: первый — ориентированный на негативный аспект нравственности, связанный с сопротивлением соблазну, а второй — ориентированный на позитивный, нросоциальный аспект.

Как отмечалось ранее, оценка устойчивости ребенка к соблазну обычно производится с помощью теста «Запрещенные игрушки». Типичный пример его использования — одно из первых исследования Парке (Parke, 1967). В исследовании Парке испытуемых (1- и 2-классников) по одному приглашали в передвижную лабораторию, помещенную в трейлере, и предлагали им порисовать в течение 10 минут. По окончании фазы рисования ребенка усаживали за стол, на котором стояло пять игрушек, и давали следующую инструкцию:

Можешь посидеть здесь. [Э. откидывает накрывающую игрушки ткань]. Эти игрушки предназначены для другого человека, поэтому ты их не трогай. Если будешь хорошим мальчиком (девочкой) и не будешь трогать игрушки, мы с тобой потом поиграем. Я кое-что забыл в школе и должен сходить и принести это. Пока меня пет, можешь полистать эту книгу. Я закрою дверь, так что никто тебя не побеспокоит. Когда я вернусь, то постучу, чтобы ты знал(а), что это я (р. 1105).