Пётр Лесгафт - Семейное воспитание ребенка и его значение

• Название: Семейное воспитание ребенка и его значение
• Автор: Пётр Лесгафт
• Издательство: Педагогика
• Жанр: Психология
• Год: 1991
• ISBN: 5-7155-0404-Х

«Семейное воспитание ребенка и его значение»—работа крупнейшего русского педагога XIX в. П, Ф. Лесгафта. Рассматривая жизнь ребенка в семье и школе, автор анализирует разные типы поведения детей, предлагает оригинальные методы семейного воспитания. Для успешного развития ребенка в семье подчеркивается значение «умной, толковой, правдивой, любящей матери».

Большое внимание в книге обращено на формирование социальной направленности личности, на единство целей и задач семейного и общественного воспитания.

Для учителей, родителей.

---

Появляется такой тип во всех тех случаях, когда всякая деятельность ребенка предупреждается, когда все для него готово и он никогда не возбуждается к рассуждению и к самостоятельному распоряжению своим временем и своими действиями. Честолюбивая или раздражительная мать, не терпящая никаких противоречий, желая похвалиться своими детьми, старается ласками и угодой их чувствованиям сделать их умниками и послушными и, таким образом, всего более содействует развитию детей мягко-забитого типа(. . .) Как в семье представители его носят название «маменькиных сынков и дочек», так в учебных заведениях они характеризуются названием «институток». Постоянные регламентации, строгое исполнение известных, по шаблону заученных обрядов и внешних выражений приличия, отсутствие какой-либо самостоятельности и заботы о своих нуждах, механическое чисто внешнее отношение ко всем своим занятиям и к окружающим лицам, равнодушие и служебное отношение лиц, с которыми им приходится иметь дело,— все это неминуемо должно содействовать появлению самых резких форм этого типа, который, собственно, лучше всего и изучается в таких заведениях.

Во всех этих случаях причины, содействующие развитию мягко-забитого типа, сводятся везде к одному и тому же. Предупреждение всякой самостоятельной деятельности ребенка, уничтожение всякой инициативы, всякого почина со стороны ребенка, отсутствие и заботливое устранение условий для развития умственной деятельности — вот главные моменты, которые будут содействовать развитию всех наблюдаемых здесь явлений (. . .)

Такой ребенок никогда ничего сам не начинал, ему всегда говорили, что делать, куда идти, что сказать, чем, как и когда развлекаться, когда есть, когда пить, когда гулять, когда спать, ему ни о чем не приходилось заботиться, его во всем всегда предупреждали, поэтому у него нет ни инициативы, ни самостоятельности. Умственную деятельность такого ребенка никогда ничем не поддерживали; на его вопросы ему чаще всего отвечали, чтобы он не шумел и не рассуждал, был умником и вел себя прилично. Без рассуждения у него, конечно, не могла развиться умственная его деятельность и уж ни в каком случае волевые проявления. Без опытности, инициативы, самостоятельности и воли ему остается только подражать тому, кто на него влияет. В самом деле, деятельность такого ребенка преимущественно имитационная; он поэтому и старается прицепиться и следовать за кем- либо другим, быть в стаде и исполнять распоряжения пастуха. Всякое действие, требующее какой-либо инициативы и самостоятельности, которое вызывается случайными обстоятельствами, для него положительно невозможно и вызывает с его стороны только ряд бесцельных, беспорядочных движений, или ломаний. Последние являются как результат подействовавших на него возбуждений или раздражений и соответствуют степени и качеству последних. Ломания и бесцельные движения всегда указывают на отсутствие умственной деятельности, ибо раздражение прямо переходит только в мышечную работу. Предупредительное удовлетворение всех потребностей содействует развитию и постепенному усилению чувствований; так, например, усиленное кормление вызывает развитие чувствований, сопровождающих насыщение. Оказывается, что дети этого типа часто охотно принимают большое количество пищи и чем больше им давать ее, тем больше увеличивается их требовательность. Поэтому у них часто встречается страдание кишечного канала. Кажется, все у них есть, и с лихвой; нет, они постоянно высматривают, как бы еще что получить; часто они бывают даже неразборчивы в пище, едят все, что попадается. Это доказывает, что они руководствуются не вкусовыми впечатлениями, а желают только набить себе желудок пищей, чтобы, растянув его, вызвать ощущение полноты и насыщения. Как только желудок несколько освободился и этого чувствования уже нет, они опять готовы принять новое количество пищи до появления того же чувствования (. . .)

Если ребенка этого типа не подвергали сильным впечатлениям, а только предупреждали все его желания и требования и не содействовали его умственному развитию, не поддерживали его стремлений и рассуждений, то впечатлительность его все же отчасти сохраняется; но воспринятые им извне впечатления не вызывают в нем умственной работы, он только повторяет воспринятое, а более сильные возбуждения и раздражения вызывают у него ряд бесцельных движений и действий: он очень бурно радуется, вскрикивает и вздрагивает, а при малейшей неприятности горько плачет и тревожится. Все это очень легко у него появляется и обыкновенно так же легко исчезает; проспится, и все пройдет, если только причина перестала действовать. Понятно, что с таким ребенком все еще относительно легко справиться, и серьезная идеальная школа может содействовать выработке из него даже лица с человеческими проявлениями. Но у ребенка, которого подвергали сильным впечатлениям, которого рано стали вывозить в свет, на балы, обеды, вечера, в театры, концерты и т. п., которого постоянно окружали роскошью, приучали к пестрым нарядам и всевозможному внешнему блеску, впечатлительность вследствие этого притуплена, и он всегда отличается вялостью и апатией, из которой его можно вывести только сильными впечатлениями, сильными раздражениями(...)

Самодовольство и ложная самонадеянность ребенка мягко-забитого типа составляют, несомненно, прямое следствие апатии и отсутствия желания расширять и проверять свою деятельность. Ограничиваясь в своей деятельности только имитацией, он очень легко достигает удовлетворения формальных требований, причем у него является уверенность в том, что он в состоянии исполнить всякое требование и разрешить всякий вопрос. Чем меньше человек знает, тем больше ему кажется, что он все усвоил и в состоянии все решить. Ребенок, который только что начал читать, всегда скажет, что умеет читать, и не прочь даже прибавить слово «хорошо». Покажите ребенку какие-либо опыты из физики и химии, и он при первом случае скажет, что он знает и физику, и химию; все это так легко ему далось, что он предполагает, что если какие-либо знания он себе еще и не усвоил, то изучение их не составит для него ни малейшего затруднения. Только настойчивые и серьезные занятия, проверяемые различными методами, показывают, сколько внимания, сколько труда, сколько напряжения умственных сил необходимо для того, чтобы действительно усвоить себе научные истины. Начиная о самых элементарных методов изучения и доходя до самых сложных, человек приучается проверять свои знания; применением таких методов он набирает материал, необходимый для изучения научных данных, а именно для их понимания и критической оценки; между тем как заучивание или знакомство с одними результатами и выводами может развить только память и умение повторять только заученное. Запоминание требует во всяком случае меньшего труда и может быть достигнуто совершенно механически, но результатом его будет только имитация. Чем поверхностнее и более механически ребенок относится к своим занятиям, чем более он имитирует, тем легче ему кажется знакомство с делом, тем скорее у него является уверенность в своих знаниях. Притупленная впечатлительность, или апатия, делает его невосприимчивым к внешним влияниям, поэтому он меньше останавливает свое внимание на этих влияниях, меньше задумывается над ними, а вместе с этим и требования его к самому себе уменьшаются, что приводит к самодовольству и умственной неподвижности. Чем с большей последовательностью и настойчивостью относиться к своим занятиям, чем более анализировать явления и вырабатывать понятия о них, тем более крепнет убеждение в трудности дойти до истины; получается навык видеть и понимать свои ошибки и недостатки, переносить неудачи, бороться с ними, часто одолевая их и так же часто падая под их ударами,— все это приводит к убеждению в трудности усвоения истинных знаний, заставляет быть скромнее и осторожнее и постоянно подстрекает к дальнейшему совершенствованию.

Имитация и внешние отношения ребенка мягко-забитого типа доходят до того, что он ласкается и прицепляется к тому, за кем ему проще и легче идти и кто больше удовлетворяет его главные потребности. Истинной привязанности и любви у него положительно нет, он относится ко всем холодно и равнодушно. Такой забитый, апатичный ребенок чрезвычайно трудно поддается образованию и развитию; от него как-то все отражается, все скользит по поверхности, а в глубину не идет. В школе, где на индивидуальные проявления не обращают никакого внимания, этот тип часто принимает резко нахальный характер; претензий и самоуверенности очень много, а умения чрезвычайно мало. На словах он все знает, всему обучался, ибо всем может или, по крайней мере, берется говорить, на деле же не в состоянии сделать ничего; он может только имитировать, и то грубо и неловко; перед первым препятствием он останавливается, опускает 'руки и либо сейчас же отворачивается от начатого дела, либо слезами и различными звуками выражает всю свою беспомощность и полную непригодность к нему. Так как такой ребенок никогда не останавливается над нуждами других и не в состоянии выяснить себе последствия этих нужд, то он должен отличаться узким эгоизмом, что у него, действительно, и наблюдается постоянной ..)