Карл Мангейм - Идеология и утопия

• Название: Идеология и утопия
• Автор: Карл Мангейм
• Жанр: Философия

---

Следовательно, нельзя допускать, чтобы при изображении политических связей созерцательная установка вытесняла потребность политического деятеля в активной ориентации. Однако, принимая во внимание, что наша система обучения ориентирована прежде всего на созерцательную установку и что при передаче знания руководствуются обычно стремлением дать обзор фактов, а не обучить конкретной ориентации в определенных жизненных условиях, мы считаем необходимым в данной связи установить хотя бы отправную точку той проблематики, которая связана с вопросом подготовки будущихпоколений активных политических деятелей.

Мы не в состоянии развернуть здесь эту проблематику во всей ее полноте и удовлетворимся рассмотрением основного структурного принципа существенных для нашей постановки вопроса связей. Формы и типы передачи знаний в области духовной, психической жизни меняются в зависимости от характера передаваемого знания[121]. Один тип социальной группы и педагогических приемов приемлем для художественного обучения, другой – для научного. Так, например, для передачи математического знания необходима определенная форма сообщения и определенные отношения между учителем и учеником, отличные от тех, которые устанавливаются при обучении истории духовной культуры; в области философии они иные, чем в области политики, и т. д.

История и живая жизнь непрерывно экспериментируют, бессознательно создавая наиболее адекватные формы обучения в различных областях знания. Жизнь постоянно воспитывает и пестует людей. Обычаи, мораль, манера поведения складываются в моменты, когда мы даже не подозреваем этого. Формы ассоциаций людей беспрерывно видоизменяются, отношение одного человека к другому, человека к группе меняется с минуты на минуту под влиянием внушения, инстинктивного соучастия, растроганности, сопротивления и т.д. Здесь невозможно построить полную типологию форм передачи знания. Они возникают и исчезают в ходе исторического развития, и подлинное их понимание возможно также только в том случае, если они будут восприняты в связи с их социальной средой и ее структурными изменениями, а не в сконструированном вакууме.

Для первоначальной ориентации мы укажем здесь на две тенденциисовременной жизни, играющие значительную роль в формировании внешнего и внутреннего облика наших потомков. Это прежде всего тенденция, которая в соответствии с требованиями современного интеллектуализма направлена на то, чтобы сделать формы образования и передачи знаний однородными, интеллектуализировать их. Ей противостоит тенденция романтизма, призывающего вернуться к прежним «исконным» формам образования.

Попытаемся и здесь показать на примере, что мы имеем в виду. Наиболее соответствующим чисто упорядочивающему знанию типом преподавания является устное сообщение, лекция. Наиболее адекватной формой для систематизирования, типизирования или вообще передачи какого-либо упорядоченного материала является тот особый вид субординации, который возникает при слушании лекции. Здесь материал раскрывается в лекции, а «слушатель» н качестве только «слушающего» просто «принимает его к сведению». В основе этого акта лежит предпосылка – и она присутствует в лекции, – что здесь элиминированы все волевые импульсы и личные связи. Интеллект воздействует на интеллект в некоем оторванном от конкретной ситуации, воображаемом мире. Поскольку, однако, речь здесь идет не об иератических и магических текстах, а о материалах, допускающих свободное исследование и контролирование сделанных выводов, то после усвоения лекционного материала может быть развернута дискуссия, и в этом находит свое оправдание семинарская работа. Однако и здесь существенно, что волевые импульсы и личные связи были, насколько это возможно, устранены и абстрактные возможности противопоставлены друг другу на чисто деловой основе.

Эта форма передачи знания наиболее оправдана в тех науках, которые Альфред Вебер[122] назвал знанием цивилизации. Следовательно, в той сфере, где отсутствует влияние мировоззренческих и волевых импульсов. Плодотворность этого способа передачи знаний в области наук о культуре вызывает сомнение, которое еще усиливается, когда возникает вопрос о тех родах знания, которые ориентированы на непосредственную практическую деятельность. Однако современный интеллектуализм в соответствии со своим родом знания и своей тенденцией гипостазирует этот определенный метод – один из возможных методов научного общения – и стремится распространить эту специфическую форму передачи знания на другие области.

Эта форма научного общения и передачи знания в своих основных чертах создана и стабилизирована средневековой схоластической системой обучения и, может быть в еще большей степени, университетами эпохи абсолютизма, ориентированными на подготовку государственных служащих. Лишь секты и кружки, которые не были заинтересованы прежде всего в специальном знании и для которых предпосылкой знания и видения был акт духовного пробуждения, создавали традицию других форм человеческого общения и передачи духовных ценностей.

В нашу эпоху неадекватность системы обучения, целью которой является только передача, сообщение знаний и которая ведет к субординации «слушателя», проявилась сначала в области, называемой обычно «изобразительным искусством». Здесь также создание академии привело к вытеснению прежней формы обучения, прототипом которой была мастерская (студия). Между тем мастерская создавала ассоциацию, значительно более чем академическое обучение соответствовавшую тому субстрату, который должен был быть передан. Прежде всего мастерская всегда создает между мастером и учеником отношения, основанные на совместной деятельности. Здесь тема обучения не разворачивается систематически и не принимается учеником к «сведению». Все передаваемые сведения демонстрируются в конкретных ситуациях, «при случае», а не просто сообщаются; при этом ученик участвует в работе мастера, помогает ему и завершает в течение своей жизни то, что наметил мастер. Инициатива переходит от учителя к воспитаннику и возбуждает его ответную реакцию. Совместная деятельность объединяет их под знаком становления целого. Вместе с техникой передается идея, стиль, и совершается это не посредством теоретического пояснения, а в совместном творческом достижении объединяющей их цели. Тем самым в этот процесс вовлекается весь человек, человеческое общение носит здесь совсем иной характер, чем при простом усвоении лекционного курса. Обучают не обозрению материала, а конкретной ориентации (в процессе художественного творчества передается чувство формы); аналогичные ситуации, правда, повторяются, но они каждый раз постигаются в свете вновь создаваемого творения и его единства.

Мы уже указывали на то, что романтический импульс приводил к инстинктивному пониманию превосходства той формы ассоциации, которая создавалась в мастерской. Сторонники этого направления указывали на то, какой вред принесли изобразительным искусствам академии, и подчеркивали, что подлинно творческое искусство в лучшем случае существовало, несмотря на академии. Каждое движение, которое могло привести к созданию подобного рода учебных учреждений в области политики или журналистики, вызывало у них тревогу. Следовательно, и здесь интеллектуализм наталкивается на противодействие романтических течений, которые уравновешивают его недостатки. Успехи романтического течения привели в ряде областей к действительно хорошим практическим результатам. Так, например, в прикладном искусстве или – если обратиться к совсем иной сфере – в области детского обучения. Оно утвердилось во всех тех жизненных сферах, где интеллектуализм вытеснил исконные формы ассоциации, сложившиеся в мастерской, не из действительной необходимости, а на основании чисто формального стремления к экспансии. Однако свою границу это романтическое течение находит там, где систематическое знание является неизбежной предпосылкой современной жизни. Чем выше уровень обучения и чем сложнее формы прикладного искусства, тем проблематичнее становится плодотворность романтических требований, хотя и на этих ступенях развития некоторые преувеличения могут быть отнесены к ненужной сверхрационализации. (Здесь обнаруживаются прямые структурные аналогии со сверхрационализацией и сверхбюрократизацией капиталистического предприятия.) Мы можем, таким образом, совершенно точно установить, где романтическое противодействие интеллектуализму не является более оправданным. Институционализация преподавания архитектуры, например, покоится не только на гипертрофированном интеллектуализме нашего времени, но и на фактических условиях, связанных со сложностью технических знаний, которые должны быть усвоены. И еще значительно более важно следующее (и это необходимо понять в первую очередь): само существование интеллектуализма и его господство не есть продукт интеллектуалистических ухищрений; напротив, интеллектуализм и сам возник из органических условий всего процесса развития в целом. Поэтому в нашу задачу отнюдь не входит вытеснить интеллектуализм оттуда, где именно он органически удовлетворяет требованиям, возникшим в недавнее время; мы стремимся лишь освободить от него те области, где он вводит интеллектуалисческие методы из чисто формального стремления к экспансии, несмотря на то что там еще продолжают плодотворно действовать непосредственные жизненные силы. Чисто техническим знаниям инженера уже нельзя обучить в мастерской; однако эти формы живого сообщества, направленные на духовное «пробуждение» и на продолжение дела, вполне можно применить там, где действуют импульсы, которые еще находятся в процессе роста.