Кристофер Лэш - Восстание элит и предательство демократии

• Название: Восстание элит и предательство демократии
• Автор: Кристофер Лэш
• Издательство: Логос, Прогресс
• Жанр: Политика
• Год: 2002
• ISBN: 5-8163-OO31-8

Растущая обособленность элит означает, наряду с прочим, что политические идеологии теряют касательно к заботам обычных граждан. Поскольку политическая дискуссия, как правило, остается внутренним делом так - и метко - называемого "говорящего сословия", она все более замыкается на себе и формализуется. Идеи запускаются и вновь принимаются в оборот как слова-зуммеры или как стимулы условных рефлексов. Старый спор между левыми и правыми истощил свою способность прояснять проблемные темы и предоставлять достоверную карту реальности. В некоторых кругах сама идея реальности стала сомнительной - возможно, потому, что говорящее сословие обитает в искусственном мире, где ситуация реальности занимает место самих реальных вещей.

Пер. с англ./ Перевод Дж. Смити, К Голубович. М.: Издательство "Логос", Издательство "Прогресс". 2002. – 224 с.

ISBN 5-8163-OO31-8

Copyright © 1995 by the Estate of Christopher Lasch.

© W. W. Norton & Company. New York – London.

© Русское издание — Издательство «Логос» (Москва) (2002).

---

Даже его хулители – те, кто видит в его филантропии лишь средство для контроля над обществом, – поздравляют Манна с его предвиде­нием вящей необходимости защитить школы от конфессиональных влияний. Он был непримирим в том, что касалось необходимости изгнать из школы религиозное обучение, основанное на догматах какого-то одного вероисповедания. Еще при жизни его обвиняли в том, что он изгнал религиозное образование как таковое и таким образом подорвал моральные устои общества. На эти "тяжкие обви­нения" он отвечал, вполне убедительно, что у школ, которые будут должны посещать все – обязаны будут посещать, если он победит (XII: 103), – не может быть какой-то одной конфессиональной при­надлежности. Но он также давал совершенно ясно понять, что не потерпит никакой "соперничащей системы "приходских" или "кон­фессиональных" школ (XII: 104)". Его программа рисовала систему бесплатных средних школ как монополию, на практике, если не по закону. Она подразумевала маргинализацию, если не прямое унич­тожение, институтов, которые могли бы соперничать с начальными школами.

Его противостояние религиозному конфессионализму не оста­навливалось не только перед изгнанием последнего из школьного образования. Он был против конфессионализма как такового, по тем же причинам, по которым пришел к столь скучным взглядам на по­литику. Кофессионализм, по его мнению, пронизан духом фанатизма и гонительства. Он будит религиозные разногласия, что для Манна было не более приемлемым, чем разногласия политические. Об обо­их он выражался в образах пламени. Если теологические "пыл и враж­да, порождаемые в семьях и среди соседей, прорвутся всепожираю­щим огнем" на школьные собрания, то "огнеопасные материалы" распалятся настолько, что никто не сможет "потушить огня", до тех пор пока "фанатики" не "будут пожраны в том пожаре, который сами же разожгли" (XII: 129). Недостаточно держать церкви подальше от начальных школ; их нужно держать подальше от общественной жизни как таковой, иначе "разноголосица" религиозных споров потопит "одну, нераздельную, великую систему христианства" и приведет к "возвращению Вавилона" (XII: 130). Совершенный мир, как он суще­ствовал в голове Манна, был миром, где все были между собой со­гласны, небесным градом, где ангелы поют в унисон. Он с грустью гризнавал, что "мы вряд ли можем представить себе настолько совер­шенное состояние общества на земле, чтобы оно исключало всю разницу во мнениях", но, по крайней мере, возможно направить несо­гласия "по правам" и другим важным вопросам в побочные русла общественной жизни, отгородить их от школ и, как подразумевалось, от общественной жизни как таковой (ХП:96).

Все это не значило, что в школах не должна преподаваться рели­гия; это значило только, что школы должны преподавать ту религию, которая является общей для всех, по крайней мере — для всех христи­ан. Библию надо читать в школе на основании того допущения, что она может говорить "сама за себя", без комментариев, которые мо­гут вызвать несогласие (XII: 117). Здесь снова программа Манна дает повод для того типа критики, который бьет мимо цели. Его внекон-фессиональное обучение вроде бы открыто тому возражению, что оно все же исключает иудеев, магометан, буддистов и атеистов. Тер­пимое на словах, оно в действительности является репрессивным, ибо приравнивает религию исключительно к христианству. Это со­вершенно пустое возражение. В те времена, когда писал Манн, о Соединенных Штатах все еще имело смысл говорить как о христиан­ской стране, но те причины, по которым он оправдывал неконфесси­ональную форму христианства, с легкостью можно расширить до того, чтобы включить туда же и другие религии. Действительным же возражением является то, что получающаяся в итоге смесь является настолько приторной, что скорее погружает детей в сон, чем про­буждает чувства благоговейного трепета и удивления. Орест Броун-сон, наиболее наблюдательный из современных Манну критиков, еще в 1839 году указывал, что система Манна, подавляя все религиозные разделения, оставит лишь безвредный осадок. "Вера, которая охваты­вает исключительно общности, лишь немногим лучше, чем отсутст­вие какой бы то ни было веры". Дети, взрощенные в умеренном и неконфессиональном христианстве, "заканчивающемся ничем", в школах, "где в общем будет преподаваться многое, а в частности –ничего ", будут лишены своего наследного права, как его понимал Броунсон. Их научат "уважать и сохранять то, что есть"; их предупре­дят против "распущенности людей, смятения и ярости толп", но они никогда при такой системе не научатся "любви к свободе".

Хотя Броунсон и не разделял ужаса Манна перед разногласием, он также ненавидел все расширяющийся разрыв между богатством и нищетой и видел в общественном образовании средство для пре­одоления подобных разделений. Однако в отличие от Манна, он по­нимал, что истинная образовательная деятельность происходит совсем не в школах. Предвосхищая Джона Дьюи, Броунсон указывал,что "наши дети получают образование на улицах, через влияние свер­стников, в полях и на склонах холмов, от окружающего их ланд­шафта и облачного неба, в лоне семьи, через любовь и мягкость или гнев и раздражительность родителей, через страсти и привя­занности, проявления которых они видят, разговоры, которые они слышат, и прежде всего от общих целей, привычек и морального тона, заданных в обществе".

Все подобные размышления, вместе с многочисленными вы­сказываниями Броунсона о прессе и читальных залах, по-видимому, указывают в сторону того общего вывода, что любовь к свободе ра­зовьется в людях, скорее, если поставить их перед лицом широкого общественного спора, "свободного воздействия одного ума на дру­гой".

А именно широкого общественного спора, как мы видели, и хотел избежать Манн. Ничего из обладающего хоть какой-нибудь об­разовательной ценностью не может выйти из столкновения людских мнений, из шума и жара политических дебатов. Образование может иметь место только в учреждениях специально приспособленных для этой цели, где дети поставлены перед лицом исключительно тех зна­ний, которые сочтут для них подходящими профессионально подго­товленные преподаватели. Такого рода допущения с тех пор и стали, как мне думается, ведущими принципами американского образова­ния. Репутация Манна как отца-основателя системы начального об­разования весьма заслужена. Его энергия, его миссионерская вооду-шевленность, сила его убеждения и то стратегически важное поло­жение, которое он занимал и использовал в качестве главы министер­ства просвещения Массачусетса, дали ему возможность оставить неизгладимый след на всем деле образования. Можно сказать, что само это дело так никогда и не оправилось от тех ошибок и неверных представлений, что были заложены в него с самого начала.

Сказанное не означает, что Хорас Манн был бы доволен нашей системой образования в том виде, в каком она существует сегодня. Напротив, он был бы в ужасе. И все-таки этот ужас, по крайней мере косвенно, является следствием его собственных идей, только лишен­ных красот того морального идеализма, с которым они когда-то были связаны. Мы принесли в наши школы худшее у Манна и как-то сов­сем потеряли из виду лучшее в нем. Мы профессионализировали преподавание, установив повышенные требования к аттестации пре­подавателя, но манновское почитание преподавания как высокого призвания мы не сумели обеспечить. Мы породили многоступенча­тую бюрократию от образовательной системы, но не повысили уро­вень академических требований и не улучшили качество преподава­ния. Бюрократизация образования имеет действие, противополож­ное желаемому, подрывая независимость преподавателя, подменяя преподавательское суждение суждением администраторов и наряду с прочим отвращая людей с даром к преподаванию от вступления в профессию. Мы последовали совету Манна особо не выделять чис­то академические предметы, что в итоге привело к потере всякой интеллектуальной строгости, – которую мы не возместили развити­ем в школе способностей к воспитанию таких, казавшихся столь важ­ными Манну, черт характера, как уверенность в себе, вежливость и способность откладывать удовольствие ради дела. Из года в год со­вершаемое переоткрытие того простого факта, что интеллектуаль­ная подготовка оказалась пожертвованной в пользу "общественных навыков", привело к совершенно неуместному подчеркиванию чис­то познавательной стороны образования, что теперь не возмещается даже тем признанием морального аспекта деятельности школ, кото­рое было у Манна. Мы разделяем манновское недоверие к вообра­жению и его узкое понимание истины, настаивая, что школы должны держаться подальше от мифов, от историй и легенд и придерживать­ся трезвых фактов, но число фактов, разрешенных для преподавания, сегодня еще более жалко ограничено, чем в дни Манна.

История уступила дорогу какой-то инфантилизированной вер­сии социологии во имя того неверно понятого принципа, что быст­рейший путь к привлечению детского внимания лежит через оста­новку на том, что является наиближайшим: их семьи, их соседи, ме­стные индустрии, и технологии, от которых они зависят. Более здра­вым предположением будет то, что детям интересно узнать о далеких местах и далеких временах, прежде чем они смогут понять свое не­посредственное окружение. Поскольку у большинства детей нет воз­можности совершать многообразные путешествия и поскольку пу­тешествия в нашем мире все равно не очень многообразны, школа может предложить им замену. Но только если она не будет цепляться за ту идею, что единственный способ "мотивировать" детей – это не ставить их ни перед чем, что уже не было бы им заранее знакомо, ни перед чем, что они не могли бы мгновенно применить к себе.